3.3 Desarrollo de matrices y paisajes de aprendizaje

Objetivo general

Al finalizar esta unidad, los estudiantes serán capaces de comprender y aplicar el concepto de matrices y paisajes de aprendizaje en el diseño de experiencias educativas personalizadas para la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales, utilizando herramientas informáticas de manera efectiva. Se busca que puedan planificar actividades diversificadas según distintos niveles cognitivos y estilos de aprendizaje, integrando narrativas creativas y tecnología, para fomentar la autonomía, la motivación y la participación activa de sus futuros alumnos en el proceso de aprendizaje.

3.3.1. Conceptos de matrices y paisajes de aprendizaje

Objetivo del subtema 1

Objetivo: Analizar los conceptos fundamentales de matriz de aprendizaje y paisaje de aprendizaje como herramientas pedagógicas innovadoras. Se pretende definir con claridad ambos términos, contextualizarlos en el marco de las teorías educativas modernas (inteligencias múltiples, taxonomía de Bloom, personalización del aprendizaje) y comprender su propósito. El estudiante deberá identificar la estructura de una matriz de aprendizaje (ejes cognitivos y de inteligencias) y entender cómo se construye un paisaje de aprendizaje a partir de dicha matriz, integrando actividades diversas en un escenario narrativo interactivo.

Introducción o antecedentes

La educación contemporánea se enfrenta al desafío de atender la diversidad de formas de aprender de los estudiantes y de mantener su motivación en entornos cada vez más digitales. En respuesta, han surgido metodologías innovadoras que combinan tecnología, juego y personalización para transformar la experiencia de aprender. Entre ellas destacan los paisajes de aprendizaje, concebidos como una evolución de las tradicionales unidades didácticas hacia formatos inmersivos e interactivos. Un paisaje de aprendizaje se asemeja a un mapa de aventuras educativas, donde el estudiante deja de ser un receptor pasivo de información para convertirse en el protagonista de un recorrido lleno de retos. Por ejemplo, en lugar de memorizar datos históricos de forma aislada, el alumno puede “embarcarse en un viaje espacial junto a Einstein y Newton” o vivir una aventura con reyes medievales para aprender física o historia de forma significativaprofuturo.education. Esta idea parte de reconocer que solo recordamos un pequeño porcentaje de lo que leemos o escuchamos pasivamente, pero podemos retener hasta un 90% de lo que hacemos activamenteprofuturo.education. Por ello, cambiar el enfoque tradicional es crucial: se busca “aprender haciendo”, integrando elementos lúdicos, narrativos y tecnológicos en la enseñanza. Los paisajes de aprendizaje surgen entonces como un rescate pedagógico ante las metodologías monótonas, ofreciendo a los alumnos entornos personalizados donde pueden explorar y construir conocimientos a través de historias, desafíos y exploración interactiva. Esta innovación bebe de tendencias previas como la gamificación, el aprendizaje basado en proyectos, la clase invertida y otras estrategias activas que han demostrado mejorar la motivación y el desempeño de los estudiantes en la última décadaprofuturo.educationprofuturo.education. En suma, la introducción de matrices y paisajes de aprendizaje representa un capítulo emocionante en la evolución educativa: el docente asume el rol de diseñador de experiencias y el aula se transforma en un espacio flexible donde aprender se parece más a organizar y transformar el mundo que nos rodea que a memorizar leccionesescuelascatolicas.es.

Definiciones claras y contextualizadas

Para entender a profundidad este tema, es necesario definir con claridad sus dos conceptos clave:

• Matriz de aprendizaje: En el contexto educativo actual, se denomina así a una herramienta de planificación pedagógica basada en una tabla bidimensional donde se cruzan dos ejes fundamentales: por un lado, las distintas Inteligencias Múltiples propuestas por Howard Gardner, y por otro, los niveles de la Taxonomía de Bloom. El resultado es una matriz (o cuadro) que contiene 48 casillas producto de la combinación de 8 inteligencias y 6 procesos cognitivosprofuturo.education. Cada celda de esta matriz representa una posible actividad de aprendizaje que integra un tipo de inteligencia (que determina el estilo o formato de la actividad) con un nivel cognitivo (que define el objetivo y el tipo de proceso mental requerido)profuturo.education. La matriz de aprendizaje sirve al docente para asegurarse de que, al diseñar una unidad didáctica, está contemplando una amplia gama de estrategias y de que ninguna categoría cognitiva ni estilo de aprendizaje quede excluidoescuelascatolicas.es. En la parte superior de la matriz se disponen las ocho inteligencias propuestas por Gardner – lingüística, lógico-matemática, visual-espacial, cinético-corporal, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista – y en el lado vertical se colocan los seis niveles de complejidad cognitiva definidos por Bloom – recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crearreunir.unir.netunir.net. De este modo, cada casilla ofrece un enfoque único para una actividad, por ejemplo: “Aplicar + inteligencia espacial” podría traducirse en elaborar un mapa histórico, mientras que “Crear + inteligencia musical” podría implicar componer una canción sobre un suceso histórico. El docente utiliza esta matriz como “cuadrícula” para generar ideas de actividades variadas y equilibradas. Algunas actividades diseñadas en la matriz se marcarán como obligatorias, otras como optativas, y otras de refuerzo o ampliación, dependiendo de los objetivos mínimos y del grado de personalización que se quiera dar al estudiantereunir.unir.net. En síntesis, la matriz de aprendizaje es un instrumento que garantiza la coherencia y diversidad metodológica de una propuesta didáctica antes de implementarla, asegurando la cobertura de distintos estilos de aprendizaje y procesos cognitivos de forma armónica.

• Paisaje de aprendizaje: Se define como una herramienta pedagógica innovadora que permite crear “escenarios educativos personalizados” para los alumnos combinando actividades diversas con mundos narrativos o simbólicosprofuturo.education. En la práctica, un paisaje de aprendizaje es la puesta en escena visual e interactiva de las actividades planificadas en la matriz. Supone representar de forma atractiva y narrativa una asignatura (o un tema de ella), como si fuera un mapa o entorno virtual en el que el estudiante se mueve y elige rutas a través de diferentes retos y recursos educativosunir.net. En palabras de expertos, “no deja de ser una web eminentemente gráfica, con enlaces a otras páginas y recursos, que recuerda a mapas conceptuales pero con el valor añadido de la gamificación”unir.net. Es decir, el paisaje de aprendizaje funciona como una interface interactiva (por ejemplo, una imagen interactiva tipo Genially, un juego de aventura digital, una presentación no lineal, etc.) en la que cada elemento o “estación” corresponde a una actividad educativa. Los estudiantes pueden navegar este paisaje siguiendo distintos itinerarios según sus intereses, necesidades o ritmo, lo que les otorga un alto grado de autonomía y personalizaciónunir.net. En un paisaje de aprendizaje típico confluyen las inteligencias múltiples y la taxonomía de Bloom (tomadas de la matriz base) integradas en una historia o contexto lúdico. Por ejemplo, se puede diseñar un paisaje con la temática de “exploradores del tiempo” donde cada reto transporta al alumno a una época histórica distinta: allí, debe realizar actividades que involucran distintas inteligencias (verbal, visual, interpersonal, etc.) y diferentes niveles cognitivos (desde recordar datos básicos hasta crear un proyecto final) para avanzar en la aventura. La esencia del paisaje de aprendizaje es que el alumno aprende haciendo y decidiendo: escoge qué camino tomar primero, cuáles retos cumplir (más allá de algunos obligatorios definidos por el profesor) y en qué orden, construyendo así su propio proceso de aprendizaje dentro de un marco guiadoescuelascatolicas.es. El docente, por su parte, se convierte en un diseñador de experiencias y facilitador, quien establece el escenario (narrativa, reglas, metas) y acompaña al estudiante en su recorrido, brindándole retroalimentación y apoyo cuando es necesarioprofuturo.education. En resumen, un paisaje de aprendizaje es una propuesta didáctica visual, interactiva y motivadora, que transforma el currículo en una “aventura inolvidable” para el alumnoprofuturo.education, al mismo tiempo que mantiene el rigor pedagógico mediante la planificación exhaustiva de actividades variadas y alineadas a objetivos de aprendizaje.

Enlaces a contenido académico relacionado

Para profundizar en estos conceptos, a continuación se recomiendan algunas fuentes académicas (artículos, tesis o informes) disponibles en Google Scholar o SciELO que abordan las matrices y paisajes de aprendizaje:

• Mosquera (2019) – “Paisajes de aprendizaje: personalización y atención a la diversidad”. Artículo que destaca cómo los paisajes de aprendizaje permiten escenarios individualizados y hacen efectiva la atención a la diversidad en el aulaunir.netunir.net. Proporciona un marco teórico y discute las ventajas de esta herramienta en términos de motivación, autonomía y competencia digital.

• Saborío et al. (2025) – “Estrategias didácticas para fomentar la participación activa en entornos virtuales mediante paisajes de aprendizaje”. Estudio reciente de posgrado que explora el impacto de implementar un paisaje de aprendizaje en un curso virtual. Sus resultados evidencian que esta estrategia mejora significativamente la participación, la motivación y la autorregulación de los estudiantes, resaltando el valor de personalizar los entornos educativosrevistas.up.edu.mx.

• Hernando (2016) – “Viaje a la escuela del siglo XXI”. Libro (resultado de investigaciones de Alfredo Hernando) donde se introduce por primera vez en España el concepto de paisaje de aprendizajereunir.unir.net. Describe cómo visitando escuelas innovadoras internacionales, el autor observó la necesidad de nuevas herramientas pedagógicas y explica en detalle en qué consisten los paisajes de aprendizaje.

• González (2020) – [Referencia en Pérez, 2019]. Citado en una investigación, define los paisajes de aprendizaje como un instrumento para crear “entornos inmersivos de aprendizaje”, enfatizando su capacidad para sumergir al alumno en experiencias educativas motivadorasreunir.unir.net.

• Fernández et al. (2018) – Artículo que vincula la personalización de la enseñanza con la combinación de inteligencias múltiples y estrategias cognitivas de Bloom, fundamentos de los paisajes de aprendizajereunir.unir.net. Presenta las bases teóricas que sustentan esta herramienta, reforzando su origen en las teorías de Gardner y Bloom.

Estas lecturas aportan contexto científico y ejemplos prácticos sobre el desarrollo e impacto de las matrices y paisajes de aprendizaje, y pueden consultarse para respaldar teóricamente lo estudiado en este subtema.

Marco teórico o estado del arte

El concepto de paisajes de aprendizaje se ubica en la intersección de varias teorías y tendencias educativas de las últimas décadas. En primer lugar, se apoya firmemente en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1983), que propone que la inteligencia humana no es una única capacidad general, sino un conjunto de ocho inteligencias diferenciadas: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalistablog.genially.comblog.genially.com. Esta teoría ha permeado la educación al señalar que los alumnos poseen diversos perfiles de fortalezas y estilos de aprendizaje; por tanto, una enseñanza efectiva debe ofrecer múltiples vías para acceder al conocimiento. Por otro lado, los paisajes de aprendizaje se basan también en la Taxonomía de Bloom (Bloom et al., 1956; revisión de Anderson y Krathwohl, 2001), la cual clasifica los objetivos educativos en seis niveles cognitivos de complejidad creciente: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crearblog.genially.comblog.genially.com. Bloom brinda un marco para estructurar las actividades desde lo más simple (memorización de hechos) hasta lo más complejo (producción original de conocimientos), asegurando profundidad y rigor académico.

La sinergia entre ambas – inteligencias múltiples y taxonomía de Bloom – es precisamente el fundamento metodológico de los paisajes de aprendizajeunir.netunir.net. Al combinar estos modelos, se puede diseñar un entorno de aprendizaje verdaderamente personalizado e inclusivo, donde cada alumno encuentre actividades alineadas a sus capacidades predominantes y al mismo tiempo se le desafíe a progresar por los distintos niveles cognitivos. Esta convergencia proporciona al docente una herramienta poderosa para la atención a la diversidad: cada estudiante puede seguir “su propio camino o itinerario” de acuerdo a su forma de aprender y ritmounir.net, logrando los objetivos curriculares a través de distintas rutas. En la práctica, esto se traduce en un diseño que ofrece variadas actividades (lecturas, juegos, debates, proyectos creativos, cuestionarios, experimentos, etc.) para alcanzar las mismas competencias, permitiendo que el alumno escoja en qué orden y en qué formato abordarlasescuelascatolicas.es.

Es importante señalar que, si bien la noción de paisajes de aprendizaje es relativamente reciente en la literatura educativa (difundida principalmente a partir de mediados de la década de 2010), se enmarca en la tendencia mayor de la personalización del aprendizaje. La pedagogía contemporánea ha buscado cada vez más alejarse del modelo “una talla única” para todos, avanzando hacia enfoques centrados en el alumno, flexibles y apoyados en tecnología. Diversos autores coinciden en que este enfoque innovador es ante todo una herramienta de programación didáctica, más que una teoría nueva per seunir.net. Se le vincula con metodologías activas ya conocidas: guarda relación con el Visual Thinking (al ser altamente visual y usar mapas gráficos), con el Design Thinking (por el diseño creativo de la experiencia), con el aprendizaje basado en retos, el aprendizaje cooperativo e incluso con el aprendizaje basado en proyectosunir.net. Asimismo, suele integrar elementos de gamificación (p. ej., puntos, niveles, insignias) para aumentar la motivaciónprofuturo.education.

En términos de estado del arte, hasta hace pocos años la investigación formal sobre paisajes de aprendizaje era escasa, limitándose a describir experiencias puntuales de docentes innovadores. Según señalan algunos autores, “son pocos los artículos encontrados sobre esta herramienta que explican la teoría y bases metodológicas, además de ofrecer distintas propuestas docentes”researchgate.net, mencionando trabajos de Hernando (2015), Lobato (2018) o Mosquera (2019) como pioneros. No obstante, muy recientemente han empezado a emerger estudios empíricos que evalúan su eficacia. Por ejemplo, un estudio exploratorio de 2025 (Saborío y cols.) encontró mejoras significativas en la participación y motivación de estudiantes universitarios cuando se implementó un paisaje de aprendizaje en un curso virtualrevistas.up.edu.mx. Esto sugiere que la comunidad académica está reconociendo el valor de esta herramienta y explorando su impacto en diferentes contextos (educación primaria, secundaria, superior, presencial y en línea).

En síntesis, el marco teórico de las matrices y paisajes de aprendizaje se sustenta en principios sólidos de la psicopedagogía (diferenciación de la enseñanza, aprendizaje significativo, activación del estudiante, etc.) y se alinea con las demandas del nuevo paradigma educativo en la sociedad del conocimientoblog.genially.com. Vivimos en una era donde la educación debe adaptarse a entornos cambiantes, información abundante y tecnologías digitales omnipresentes. En este escenario, los paisajes de aprendizaje representan una respuesta innovadora que integra teoría y práctica: aprovechan la tecnología para crear experiencias inmersivas y atienden la diversidad cognitiva de los estudiantes, todo ello sin perder de vista los objetivos curriculares ni la necesidad de evaluación estructurada. Como concluye Alfredo Hernando, esta estrategia “es una excelente pedagogía por la equidad y la inclusión”, que hace viable la personalización en cualquier materia o nivel educativoeducaciontrespuntocero.com, contribuyendo a que todos los alumnos aprendan de manera significativa a su propio ritmo.

Herramientas informáticas sugeridas y su aplicación

Una característica esencial de los paisajes de aprendizaje es su componente digital e interactivo. Si bien un paisaje podría diseñarse en formato analógico (por ejemplo, con carteles físicos, fichas de papel, etc.), su máximo potencial se logra al integrarlo con herramientas informáticas que permitan crear entornos multimedia e imágenes interactivas. A continuación, se presentan algunas herramientas TIC recomendadas y cómo se aplican en este contexto:

• Microsoft Excel (o Google Sheets): La hoja de cálculo puede parecer una herramienta inusual en pedagogía, pero resulta muy útil en la fase de planificación. Excel se puede emplear para construir la matriz de aprendizaje de manera organizada: creando una tabla de 8 columnas (inteligencias) por 6 filas (niveles de Bloom), donde el docente va rellenando ideas de actividades en cada casilla. Esto facilita visualizar el conjunto completo de actividades planificadas y verificar que hay un equilibrio entre distintos tipos de tareasprofuturo.education. Además, Excel permite agregar columnas para marcar qué actividades serán obligatorias, optativas o de refuerzo, e incluso asignar puntajes o tiempos estimados a cada una. Otra aplicación de Excel es llevar un registro de progreso del alumnado: se puede crear una hoja de seguimiento donde, una vez implementado el paisaje, el profesor marque qué actividades completó cada estudiante, cuáles eligió, sus resultados, etc., generando gráficos automatizados de participación. Por último, Excel es valioso para actividades específicas dentro del paisaje: por ejemplo, se podría incluir como recurso un archivo Excel con datos históricos para que los estudiantes realicen análisis (tabla de población, estadísticas sociales, etc.), practicando la inteligencia lógico-matemática en un contexto real.

• Google Forms (Google Formularios): Es una herramienta ideal para incorporar evaluaciones formativas interactivas dentro del paisaje de aprendizaje. Con Google Forms el docente puede crear cuestionarios de opción múltiple, verdadero/falso o respuesta corta relacionados con el tema de estudio, y luego insertar el enlace en el paisaje como una actividad. Por ejemplo, en un paisaje sobre geografía humana, una de las actividades (nivel “comprender”) podría ser responder un formulario corto autoevaluativo sobre conceptos básicos, con retroalimentación inmediata. Google Forms proporciona feedback automático al estudiante e incluso puede estar configurado con secciones que guíen al alumno a diferentes próximos pasos según sus respuestas (ramificación), lo cual encaja con la idea de itinerarios personalizados. Además, los formularios pueden ser usados para recopilar datos que luego los mismos alumnos analicen: imaginemos que como parte del paisaje, los estudiantes responden una encuesta sobre hábitos o opiniones, cuyos resultados en gráficos se discuten posteriormente (inteligencia interpersonal y análisis de datos). Por su integración en Google Drive, esta herramienta también facilita la colaboración – se podría tener un Form donde cada alumno envía una pregunta para sus compañeros, construyendo colectivamente un banco de preguntas del tema que luego todos deben responder. En suma, Google Forms aporta interactividad, evaluación instantánea y posibilidades de gamificación (por ejemplo, convertir el cuestionario en un quiz con puntaje y retroalimentación tipo concurso).

• Canva: Esta popular herramienta de diseño gráfico en línea resulta muy valiosa para crear los elementos visuales del paisaje de aprendizaje. Con Canva, un docente puede diseñar atractivas imágenes, infografías, pósteres, mapas mentales, líneas de tiempo y otros gráficos que formen parte de la narrativa del paisaje. Por ejemplo, si el paisaje de aprendizaje tiene como temática una expedición arqueológica, en Canva se podría elaborar el “mapa del tesoro” o el mapa de la región a explorar que servirá de imagen principal interactiva. También Canva es útil para generar tarjetas o fichas visuales que representen cada actividad o reto (por ejemplo, íconos para las actividades de tipo musical, fichas de personaje para roles históricos que los alumnos asumirán, etc.). Además, con sus plantillas profesionales, Canva permite al docente (incluso sin mucha experiencia en diseño) crear recursos visuales como líneas de tiempo históricas, cuadros comparativos o diagramas de flujo que luego se incorporan en el paisaje para guiar a los estudiantes en la comprensión de secuencias y relaciones. Un uso concreto podría ser diseñar con Canva una tabla ilustrada que resuma las inteligencias múltiples de Gardner con ejemplos – esto se puede entregar a los alumnos al introducir el paisaje, para que entiendan por qué harán actividades tan variadas. Por último, Canva puede empoderar también a los estudiantes en la fase de creación (si el paisaje les pide producir un póster, un meme histórico, un cómic, etc., ellos mismos pueden utilizar Canva como herramienta de autor).

• Genially: Es una plataforma en línea especializada en crear contenidos interactivos y animados. Genially se ha convertido en la herramienta por excelencia para desarrollar paisajes de aprendizaje completosprofuturo.education. Ofrece plantillas prediseñadas para escenarios de gamificación educativa, incluyendo algunas específicamente pensadas para paisajes de aprendizaje con casillas enlazables. Con Genially, el docente puede tomar la imagen base (por ejemplo, un dibujo de un mapa, una escena temática de fantasía, un tablero tipo juego) y convertirla en un entorno clicable: a cada elemento se le agrega interactividad de manera que, al hacer clic, se abre una ventana con la descripción de la actividad, un video, un enlace externo o cualquier recurso necesarioprofuturo.education. Por ejemplo, un paisaje de aprendizaje sobre “La vuelta al mundo en 80 días” podría tener un mapa mundi y en cada país una marca; al pinchar en cada marca, Genially muestra el reto asociado a ese lugar (leer un relato, resolver un enigma, ver un vídeo) que corresponde a cierto nivel de Bloom y cierta inteligencia de la matriz. Genially permite integrar fácilmente videos, audios, imágenes, quizzes y contenido embebido de otras plataformas, logrando que el paisaje sea multimedia e inmersivo. Otra ventaja es que registra ciertos datos de navegación (tiempos, interacciones) si se combina con herramientas analíticas, lo que puede servir al docente para seguimiento. Cabe destacar que Genially ha guiado a muchos docentes en este camino, al punto que en la bibliografía sobre paisajes de aprendizaje se cita con frecuencia un tutorial de Raquel Prieto (2018) del INTEF donde se muestran los detalles de su creación en Geniallyeducaciontrespuntocero.com. En resumen, Genially materializa el paisaje de aprendizaje en un producto digital final, atractivo y fácil de compartir con los estudiantes mediante un simple enlace web.

• ThingLink: Es otra plataforma orientada a la creación de imágenes interactivas, destacada por su sencillez de usounir.netunir.net. En ThingLink se toma cualquier imagen de fondo (por ejemplo, una ilustración, una fotografía de un paisaje real, un mapa, etc.) y se añaden hotspots (puntos interactivos) que el alumno puede pulsar para ver más información. Aunque es más simple que Genially en términos de animaciones y diseño, ThingLink resulta muy útil especialmente para docentes que inician, pues permite montar un paisaje de aprendizaje básico en menos de cinco minutosunir.net. Un ejemplo de uso: supongamos un paisaje de aprendizaje sobre los ecosistemas del mundo. Con ThingLink se podría emplear una imagen del globo terráqueo o de diversos hábitats, y sobre cada ecosistema colocar un punto que despliegue la actividad correspondiente (ej.: en la selva amazónica, un punto que muestra un video interactivo; en el desierto, un punto con un quiz, etc.). La interfaz intuitiva de esta herramienta la hace recomendable para quienes buscan resultados rápidos o quieren involucrar a los alumnos en la creación de sus propios minipaisajes (por ejemplo, como proyecto de clase, cada grupo de alumnos podría armar una sección de un paisaje usando ThingLink).

• Otras herramientas TIC complementarias: Además de las anteriores, un paisaje de aprendizaje se beneficia de combinar múltiples recursos digitalesunir.netunir.net. Según las necesidades, el docente puede incorporar vídeos de YouTube (por ejemplo, documentales cortos), podcasts o audios (para inteligencia musical/verbal), mapas interactivos (Google Earth o Google MyMaps, para inteligencia espacial), foros de discusión en línea o murales colaborativos (Padlet, para inteligencia interpersonal), simuladores o juegos web (por ejemplo, un juego de estrategia histórica para inteligencia lógico-matemática), etc. La clave está en que el paisaje funcione como un hub que enlaza diversos tipos de contenido. En este sentido, conocer y saber utilizar diversas herramientas digitales expande las posibilidades creativas del docente para diseñar actividades originales. Por ejemplo, se puede usar H5P (herramienta de código abierto para crear actividades interactivas) e integrarla en Genially o Moodle, creando juegos de memoria, líneas de tiempo interactivas o crucigramas educativos como parte del paisaje. También herramientas de autoría de cómics o animaciones (Pixton, Powtoon) podrían emplearse para retos creativos en los que el alumno debe elaborar un producto. En definitiva, los paisajes de aprendizaje fomentan una combinación de contenidos: “las herramientas digitales se combinan entre sí para completar la experiencia”unir.net, aprovechando cada una lo mejor que ofrece. Esto no implica que el docente deba dominar absolutamente todas las aplicaciones, sino que, partiendo de la matriz, identifique cuál herramienta se adecua mejor a cada actividad propuesta.

En suma, las herramientas informáticas son aliadas indispensables para llevar a la práctica el concepto de paisajes de aprendizaje. Facilitan la creación de materiales motivadores, permiten la interactividad y el dinamismo que atrapan la atención del alumno, y brindan flexibilidad para que cada estudiante “explore y se relacione con el contenido” a su maneraview.genially.comview.genially.com. El dominio progresivo de estas herramientas por parte del docente redunda también en una mejora de su propia competencia digital y pedagógicaprofuturo.education, al integrar las TIC de forma significativa en el currículo. La recomendación es comenzar con herramientas sencillas (por ejemplo, diseñar la matriz en Excel y luego prototipar un paisaje simple en ThingLink) e ir avanzando hacia composiciones más complejas con Genially u otras, siempre manteniendo el foco en los objetivos de aprendizaje y no en la tecnología en sí.

Aplicaciones educativas prácticas

¿Cómo se implementan, en términos prácticos, las matrices y paisajes de aprendizaje en el aula? A continuación, describimos el proceso general y consideraciones pedagógicas para su aplicación:

En primer lugar, el docente debe iniciar por la planificación basada en la matriz. Esto implica tener claramente definidos los objetivos de aprendizaje de la unidad o tema que se va a abordar. Por ejemplo, imaginemos que se quiere enseñar “Los aportes de las civilizaciones antiguas”. Los objetivos podrían incluir: conocer hechos y cronologías (recordar), comprender las características de cada civilización (comprender), relacionar esas características con la sociedad actual (analizar), etc. Con esos objetivos en mente, el profesor comienza a llenar la matriz de programación: idea actividades para cada intersección relevante de inteligencia y proceso cognitivo. No es obligatorio (ni quizá viable) llenar las 48 casillas; de hecho, la matriz suele usarse como guía para no olvidar posibilidades, pero es normal seleccionar una serie de actividades bien distribuidas. Se procura que cada inteligencia múltiple tenga al menos una actividad vinculada, y cada nivel de Bloom esté representadoescuelascatolicas.es. De esta manera, el profesor garantiza diversidad: habrá tareas lingüísticas (lectura, escritura), tareas lógico-matemáticas (problemas, análisis de datos), tareas espaciales (mapas, diseños gráficos), corporales (dramatizaciones, construcción de maquetas), musicales (canciones, ritmos asociados a contenidos), intrapersonales (reflexiones individuales), interpersonales (trabajo en equipo, debates) y naturalistas (observación del entorno, clasificación de elementos). Igualmente, asegurará que no todo quede en nivel básico, sino que los estudiantes tengan la oportunidad de crear o evaluar, no solo de memorizar.

Una vez esbozada la matriz, el docente puede identificar cuáles actividades serán obligatorias para todos (generalmente las esenciales para cumplir los objetivos mínimos) y cuáles serán opcionales o de refuerzo/ampliación. Esto suele indicarlo con colores o anotaciones en la propia matrizreunir.unir.net. Esta diferenciación es crucial para combinar cierta estructura (asegurar que cada alumno cubra lo fundamental) con libertad de elección (permitir caminos alternativos y profundizaciones según intereses).

Seguidamente, viene la fase creativa de diseñar la narrativa y el escenario del paisaje de aprendizaje. Aquí el docente actúa casi como un narrador de historias o diseñador de juegos. Debe preguntarse: ¿Qué tema o historia englobará todas estas actividades de modo motivador? Puede aprovechar la misma naturaleza del contenido (por ejemplo, si son civilizaciones antiguas, la narrativa podría ser “viajeros en el tiempo”; si es ciencias, podría ser “misión espacial”; en literatura, “aventura en un mundo de fantasía”, etc.). Es importante que la narrativa “le dé coherencia a todo el conjunto”profuturo.education de actividades y resulte atractiva para los alumnos. No hay límites más que la imaginación y la pertinencia con la materia: desde aventuras estilo Jumanji, viajes en una nave microscópica por el cuerpo humano, misterios detectivescos para resolver problemas matemáticos, hasta recorrer la historia a través de una máquina del tiempoprofuturo.education. En este punto, el profesor define el contexto ficticio (ejemplo: “Eres un arqueólogo explorando tumbas egipcias”), los personajes o roles que jugarán los alumnos (ejemplo: “serás un aprendiz del arqueólogo que debe pasar pruebas para encontrar el tesoro”) y la meta final del viaje (ejemplo: “descubrir el tesoro del conocimiento oculto tras completar todos los desafíos”). Esta historia servirá para motivar y emocionar a los estudiantes, dado que el componente narrativo despierta su curiosidad y les da un propósito más allá de “porque sí” a las tareas académicasprofuturo.education.

Con la matriz llena de actividades y la narrativa establecida, es momento de preparar los recursos y la logística: elaborar los materiales de cada actividad (ejercicios, lecturas, videos, cuestionarios), crear la imagen o mapa principal y digitalizar todo en la plataforma elegida (Genially, principalmente). El docente construye el paisaje virtual colocando cada actividad en su lugar correspondiente dentro de la historia, enlazando recursos y añadiendo elementos de gamificación (por ejemplo, un sistema de puntos o insignias por cada reto superado)profuturo.education. Es buena práctica incluir en el diseño alguna forma de retroalimentación y evaluación: esto puede ser, por ejemplo, que ciertos retos al ser completados entreguen una palabra clave o código, y al final los alumnos deban juntar todos los códigos (indicando que hicieron todas las obligatorias) para “desbloquear” la etapa final. También se pueden incorporar rúbricas, portafolios u otros instrumentos de evaluación para valorar las producciones más complejas de los estudianteseducaciontrespuntocero.com.

Llegado el momento de la implementación en el aula, se presenta a los alumnos el paisaje de aprendizaje a modo de reto o misión. El docente explica la dinámica general, las reglas (qué es obligatorio, cómo se gana tal insignia, fechas de entrega si las hay, etc.) y luego permite que los estudiantes exploren libremente. A diferencia de una clase tradicional, aquí el profesor adopta un rol de guía acompañante: circula por el aula (o monitorea en línea, si es virtual), atendiendo dudas, dando pistas si alguien se queda atascado, estimulando a quienes van más lento y retando con extensiones a quienes van rápido. Se pueden planificar momentos de puesta en común en medio del proceso, para que los alumnos compartan hallazgos o soluciones (lo cual refuerza el aprendizaje colaborativo).

Un punto clave en la aplicación práctica es gestionar la autonomía del alumno. Dado que “el alumno decide el itinerario a seguir” y las actividades no necesariamente son secuencialesreunir.unir.net, el docente debe asegurarse de mantener un equilibrio: ni un libertinaje total (que podría llevar a que algunos eviten desafíos importantes), ni una rigidez que anule la gracia del paisaje. Por eso se definen actividades obligatorias y opcionales, y se puede sugerir un orden recomendado (por ejemplo, numerando de alguna forma las misiones de menor a mayor dificultad). Algunos profesores utilizan hojas de ruta impresas donde cada estudiante va marcando qué ya completó, promoviendo así la autorregulación y el seguimiento personal. También es útil integrarlo con la calificación: por ejemplo, señalar que completar cierto mínimo de actividades equivale a cierta nota base, y actividades extra suman puntos (esto incentiva a ir más allá, sin penalizar al que solo haga lo requerido).

En la práctica cotidiana, los paisajes de aprendizaje transforman el ambiente de clase. Se suele observar a alumnos totalmente enganchados, trabajando a su ritmo: unos viendo un vídeo con audífonos, otros dibujando un mapa, aquel grupo discutiendo un acertijo, otro estudiante consultando una fuente en línea, etc., todo simultáneamente pero con propósito. El rol del profesor pasa a ser más complejo en la preparación, pero más enriquecedor durante la clase, pues tiene la oportunidad de interactuar uno a uno o en pequeños grupos, atendiendo necesidades específicas, en lugar de dar una única lección frontal para todos. Esto facilita la diferenciación: quien aprende más rápido puede profundizar con las actividades optativas, quien necesita refuerzo puede enfocarse en las obligatorias y tomarse más tiempo en ellas, recibiendo ayuda puntual. Asimismo, la clase se vuelve flexible en agrupamientos: puede haber momentos en que trabajen individualmente, otros en pareja o equipo (algunas actividades pueden ser colaborativas), propiciando una variedad de interacciones socialesblog.genially.com.

Otra aplicación práctica es aprovechar los paisajes de aprendizaje para fomentar el aprender a aprender. Al verse en control de su ruta, los alumnos desarrollan habilidades de gestión del tiempo, toma de decisiones y metacognición. Muchos docentes reportan que sus estudiantes se vuelven más conscientes de sus fortalezas (ej. “descubrí que soy bueno en las tareas visuales”) y debilidades (“me costó la actividad musical, nunca había estudiado así”), lo que abre espacio para dialogar sobre estrategias de estudio y estilos de aprendizajeunir.net. Incluso, es común al final del recorrido realizar una auto-evaluación o reflexión con el grupo sobre qué aprendieron, cómo se sintieron aprendiendo de esta forma, qué mejorarían, etc., consolidando así la experiencia.

En términos de tiempo, un paisaje de aprendizaje puede desarrollarse en unas pocas sesiones de clase o extenderse por varias semanas, dependiendo de la cantidad de actividades y la profundidad deseada. La flexibilidad es tal que se puede usar tanto para un proyecto de cierre de trimestre (integrando muchos contenidos) como para una pequeña unidad de una semana. El docente debe calibrar la carga de trabajo: es mejor empezar con un paisaje más pequeño y manejable e ir ampliándolo en futuras iteraciones, que abrumarse y abrumar a los alumnos con demasiadas tareas.

Finalmente, conviene integrar los paisajes de aprendizaje con el resto de la programación anual de la materia. No tienen por qué ser una estrategia aislada; por ejemplo, se podría planificar que al final de cada bloque temático haya un mini-paisaje de aprendizaje a modo de repaso lúdico (como “escenarios de refuerzo”unir.net). O también se puede alternar: un trimestre se trabaja con clase tradicional y otro con un paisaje, mezclando metodologías para enriquecer la experiencia educativa.

En conclusión, la aplicación práctica de matrices y paisajes de aprendizaje supone un cambio organizativo y metodológico importante, pero factible. Requiere creatividad, planificación detallada y manejo de herramientas TIC por parte del docente, pero recompensa con creces: los estudiantes se muestran más motivados, participativos y dueños de su aprendizaje, convirtiendo la clase en una verdadera “aventura de aprender” y no en una letanía de datosprofuturo.education.

Ejemplo de matriz de programación para un paisaje de aprendizaje, combinando las categorías cognitivas de Bloom (filas) con las Inteligencias Múltiples de Gardner (columnas). Las celdas de colores representan actividades planificadas, diferenciadas aquí como obligatorias (color magenta) u opcionales (color anaranjado) para los estudiantesreunir.unir.netreunir.unir.net.

Ejemplos de casos reales

Para ilustrar mejor cómo lucen y funcionan los paisajes de aprendizaje, veamos algunos casos reales y experiencias documentadas de su uso:

• “Los dioses egipcios” – paisaje de aprendizaje en Historia (Educación Primaria): Se trata de un paisaje de aprendizaje diseñado para repasar de forma lúdica los conocimientos sobre la mitología del Antiguo Egiptounir.net. En este caso, la docente creó una narrativa donde los alumnos debían ayudar a un explorador del Nilo a rendir tributo a diversos dioses. Cada dios representaba una inteligencia: por ejemplo, Thot (dios de la escritura) proponía un reto lingüístico, mientras que Geb (dios de la Tierra) ofrecía una actividad naturalista relacionada con la agricultura en Egipto. Los estudiantes navegaban por un mapa ilustrado del Nilo, haciendo clic en íconos de templos o pirámides que contenían los desafíos. Algunas actividades incluidas fueron: descifrar jeroglíficos (lingüística/analizar), armar un rompecabezas de un mapa del valle del Nilo (visual/recorder), cantar un breve himno a Ra siguiendo un ritmo dado (musical/aplicar), representar en equipo el proceso de momificación con materiales simples (corporalmotor/crear), entre otras. Este paisaje se implementó en una clase de 6º de Primaria con excelentes resultados en motivación – los alumnos lo veían como un “juego de aventura” más que como una evaluación, y sin darse cuenta repasaron todos los contenidos de la unidad de forma divertida. La profesora reportó que incluso estudiantes con dificultades de atención lograron concentrarse más al tener roles activos. Este ejemplo fue compartido en el blog Por la Innovación Educativa para animar a otros docentes de Ciencias Sociales a usar la metodologíaunir.net.

• Paisaje de Aprendizaje de Refuerzo – repaso transversal de contenidos: Otra experiencia real es la creación de paisajes de aprendizaje al finalizar un proyecto o trimestre, con el fin de reforzar y consolidar lo aprendido. Un caso documentado es el de un docente que, tras un proyecto interdisciplinar, diseñó un paisaje digital de refuerzo donde los alumnos debían “repasar lo aprendido” en distintas materias de forma integradaunir.net. Cada apartado del paisaje correspondía a una materia (por ejemplo, lengua, matemáticas, ciencias) pero estaban unificados bajo una temática común de juego (en este caso, un viaje en globo alrededor del mundo, donde cada parada era un país con un reto diferente). Así, al terminar el trimestre los estudiantes recorrieron el paisaje resolviendo problemas matemáticos ambientados en la torre Eiffel, leyendo comprensiones lecturas sobre un cuento ambientado en Rusia, o identificando elementos científicos en la selva amazónica. Este enfoque mostró cómo un paisaje de aprendizaje puede servir como actividad de cierre evaluativa y motivadora, en lugar de hacer la típica prueba escrita tradicional. Los alumnos trabajaron por equipos para completar todos los retos antes de que su globo “aterrizara”, fomentando además colaboración.

• Paisajes de aprendizaje en Educación Infantil – “Animales del Zoológico”: Si bien pudiera pensarse que esta metodología es solo para alumnos mayores, también existe evidencia de su uso adaptado en infantil. Un ejemplo es un paisaje de aprendizaje creado para niños de 5 años con el objetivo de desarrollar la audición y el lenguajeunir.net. En este caso el “mundo” del paisaje era un zoológico mágico. Los niños debían visitar distintas áreas del zoológico (representadas visualmente con dibujos de hábitats) y en cada una encontraban canciones y juegos interactivos relacionados con animales. Por ejemplo, en la zona de la granja cantaban una canción infantil de los sonidos de los animales (musical/lingüística), en la sabana jugaban a imitar los movimientos de los animales salvajes (corporal), en la selva escuchaban sonidos de animales y debían adivinar de cuál se trataba (auditiva/naturalista), etc. Aunque a esa edad no se habla de “Bloom” o “inteligencias” con los niños, la maestra estructuró las actividades para tocar diversas habilidades (vocabulario, pronunciación, ritmo, coordinación motora) en línea con el enfoque de paisajes. Los pequeños estaban muy entusiasmados “viajando” por el zoológico digital con una tableta y completando las tareas casi sin darse cuenta de que estaban aprendiendo conceptos de lenguaje. Este ejemplo demuestra la versatilidad del enfoque, que puede ajustarse incluso a edades tempranas, primando lo lúdico y sensorial.

• Paisaje de aprendizaje en Secundaria – “Concienciación medioambiental”: En el nivel de Secundaria (adolescentes), se han implementado paisajes de aprendizaje para abordar temas transversales. Un caso fue un paisaje enfocado en la educación ambiental, donde la narrativa situaba a los estudiantes en un futuro cercano debatiéndose entre dos planetas: uno devastado ecológicamente y otro sostenible. Los alumnos, en modalidad clase invertida, exploraban este paisaje como tarea autónoma en casa para luego discutir en claseunir.net. Incluía vídeos de impacto sobre cambio climático (visual/emocional), un mini juego en línea de reciclaje (interpersonal/aplicar), lecturas breves sobre activistas ambientales seguidas de preguntas críticas (lingüística/analizar), y la creación final de un decálogo ecológico (intrapersonal/crear). Este paisaje, integrado con la estrategia de flipped classroom, preparó a los estudiantes con información y les hizo reflexionar activamente, de modo que al llegar a clase presencial estaban listos para un debate profundo, habiendo pasado ya por distintas actividades preparatorias. Según el testimonio docente, resultó en una participación mucho más activa de lo habitual, incluso de alumnos que típicamente no colaboraban, ya que el tema y la forma de abordarlo resonaron con sus intereses y realidades.

• Paisajes de aprendizaje “musicales” y de Arte: Fuera del ámbito de las ciencias sociales, es interesante mencionar que también hay experiencias en áreas artísticas. Un ejemplo son los “paisajes musicales”, donde todas las actividades giran en torno a la música y se usan como estrategia motivadora en asignaturas como Música o incluso Lenguas Extranjerasunir.net. Por ejemplo, un paisaje musical en Inglés podría llevar a los alumnos a distintos “escenarios” (un concierto, un estudio de grabación, una clase de baile), donde cada reto involucra escuchar canciones en inglés, completar lyrics (lingüística), identificar instrumentos (auditiva), aprender coreografías sencillas (corporal), etc., integrando tanto competencias lingüísticas como artísticas. Este tipo de propuestas muestran que el formato de paisaje de aprendizaje es adaptable prácticamente a cualquier disciplina o contenido: lo fundamental es la creatividad del docente para envolver el contenido en una capa de aventura o misión.

• Implementación institucional: Más allá de aulas individuales, algunos centros educativos y redes han apoyado institucionalmente esta metodología. Por ejemplo, la organización Escuelas Católicas en España desarrolló recursos y formaciones para sus docentes en torno a paisajes de aprendizajeescuelascatolicas.es, promoviendo su uso como herramienta de personalización de la enseñanza religiosa, de ciencias, etc. También se han presentado experiencias en congresos educativos y existan comunidades en línea donde maestros comparten sus paisajes (por ejemplo, en Twitter o blogs, con hashtags específicos). Esta comunidad de práctica ha llevado a que existan repositorios de paisajes de aprendizaje creados, disponibles para adaptar. Un caso latinoamericano digno de mención es la Fundación Patio Vivo en Chile, que si bien concibe “paisajes de aprendizaje” más en el sentido físico-espacial (transformando patios escolares en entornos de aprendizaje al aire libre), comparte la misma filosofía de diversificar experiencias y centrarse en el alumnoscielo.clscielo.cl. Su proyecto en 2020 convirtió un patio de escuela en La Pintana, Santiago, en un espacio verde y lúdico donde los niños aprenden a cuidar la naturaleza jugando – un paisaje de aprendizaje real que promueve el bienestar socioemocional y cognitivo de los estudiantesscielo.clscielo.cl. Esto refleja que el concepto “paisaje de aprendizaje” ha trascendido incluso al diseño arquitectónico escolar, siempre con la idea de escenarios que educan.

En conclusión, los casos reales demuestran que las matrices y paisajes de aprendizaje funcionan en la práctica, aumentando la motivación y permitiendo abordajes pedagógicos creativos. Desde un aula de primaria fascinada con dioses egipcios hasta jóvenes debatiendo ecología con pasión, pasando por niños de infantil que aprenden jugando con animales, todos muestran que cuando la enseñanza se personaliza y se convierte en una experiencia, el aprendizaje se vuelve más profundo y significativo. Estas experiencias sirven de inspiración y modelo para adaptar la metodología a nuestros propios contextos educativos.

Ilustración conceptual de un paisaje de aprendizaje con narrativa de aventura: El docente puede ambientar las actividades en un mundo de fantasía (como un caballero enfrentando un dragón para obtener un tesoro) u otras historias, de modo que los estudiantes se sientan inmersos en una aventura mientras aprenden. La narrativa y el juego son elementos que aumentan la motivación y la participación del alumnado en el recorrido formativo.

Cronología de los hechos más importantes (últimos años)

A continuación, se presenta una línea de tiempo con eventos y hitos relevantes relacionados con el desarrollo de matrices y paisajes de aprendizaje en la educación, especialmente enfocada en los últimos años:

• 1956: Benjamin Bloom y colaboradores publican la Taxonomía de objetivos educativos, que clasifica los procesos cognitivos en niveles jerárquicos (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación). Esta taxonomía (revisada en 2001) se convertirá décadas después en uno de los ejes de las matrices de aprendizaje, proporcionando la estructura de complejidad cognitivablog.genially.com.

• 1983: Howard Gardner propone la teoría de las Inteligencias Múltiples en su obra Frames of Mind. Identifica inicialmente siete inteligencias (luego ocho) que amplían la noción de habilidad cognitiva más allá del coeficiente intelectual tradicionalblog.genially.comblog.genially.com. Este modelo sentará las bases para diversificar metodologías de enseñanza y será el segundo eje fundamental de los paisajes de aprendizaje.

• 2015: El concepto de Paisaje de Aprendizaje es introducido en España por Alfredo Hernando Calvo, quien en su libro “Viaje a la escuela del siglo XXI: Así trabajan los colegios más innovadores” describe esta metodología innovadora que observó en escuelas internacionales avanzadasreunir.unir.net. Hernando difunde la idea de cruzar inteligencias múltiples con taxonomía de Bloom y diseñar escenarios de aprendizaje flexibles, marcando el punto de partida de la popularización del término en el mundo hispanohablante.

• 2016: Fundación Telefónica publica el libro de Hernando “Viaje a la escuela del siglo XXI” (edición en español), lo que permite que la comunidad educativa hispana acceda ampliamente a sus propuestas. Ese mismo año surgen los primeros blogs y talleres docentes en España hablando de paisajes de aprendizaje, alineados con movimientos de innovación educativa y personalización del aprendizaje.

• 2018: Se consolida la difusión práctica de los paisajes de aprendizaje. En febrero, Escuelas Católicas lanza en su web recursos sobre la “matriz de los paisajes de aprendizaje” explicando paso a paso cómo programar con esta herramientaescuelascatolicas.esescuelascatolicas.es. También en 2018, el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) de España incluye un módulo sobre paisajes de aprendizaje en su Curso de Tutores en Red, presentado por la profesora Raquel Prieto Castillejo, donde se forman docentes en la creación de estas experiencias digitaleseducaciontrespuntocero.com. Este año ven la luz numerosos ejemplos piloto en aulas: por ejemplo, el paisaje “Los dioses egipcios” mencionado anteriormente fue desarrollado alrededor de esta fecha. La aceptación en congresos y eventos de innovación educativa es notable; publicaciones como Educación 3.0 difunden artículos titulados “Los paisajes de aprendizaje: una herramienta didáctica personalizada”educaciontrespuntocero.com con testimonios de su eficacia.

• 2019: La discusión teórica sobre los paisajes de aprendizaje se profundiza. Ingrid Mosquera (UNIR) publica en abril un artículo enfocado en la personalización y diversidad a través de esta herramientaunir.net, donde destaca sus ventajas para la inclusión y la motivación, y anima a considerarla parte del nuevo paradigma educativo digital. Surgen también trabajos académicos evaluando la metodología: por ejemplo, Fernández, González, Lobato y otros autores españoles documentan experiencias en revistas y congresos, aunque se señala que la literatura todavía es limitada y emergenteresearchgate.net. Este año algunos centros educativos integran los paisajes de aprendizaje en sus planificaciones institucionales como proyectos de innovación. Cabe destacar que en Latinoamérica comienza a haber interés: docentes de países como México, Argentina o Chile conocen la metodología a través de redes y talleres.

• 2020: La pandemia de COVID-19 obliga a un giro masivo hacia la educación en línea. Este contexto inesperado hace aún más relevante la idea de paisajes de aprendizaje, pues las escuelas buscan maneras de involucrar activamente a los alumnos a distancia. Muchos profesores adaptan la metodología al entorno virtual, creando paisajes de aprendizaje que los estudiantes pueden realizar desde casa combinando recursos digitales variados. Por otra parte, en plena pandemia se concreta en Chile el proyecto mencionado de Fundación Patio Vivo: transformar el patio de un colegio (Chilean Eagles College, La Pintana) en un “paisaje de aprendizaje” físico que promueve el juego al aire libre y el bienestar tras largos encierrosscielo.clscielo.cl. En el aspecto investigativo, Revilla (2020) publica un artículo sobre “Tecnología para la enseñanza de la Historia y CC.SS.: evolución, desafíos…”, donde contextualiza cómo herramientas digitales (incluyendo gamificación) han ido transformando la didáctica de estas áreasrevistaseug.ugr.es, sentando bases conceptuales que soportan el uso de paisajes de aprendizaje en dichas disciplinas.

• 2021-2022: Con la vuelta paulatina a clases presenciales, los paisajes de aprendizaje siguen ganando terreno como metodología híbrida. En junio de 2022, la Fundación ProFuturo (Telefónica) a través de su Observatorio publica “Paisajes de aprendizaje: la aventura de aprender”, un artículo que resume el concepto, sus fundamentos (Gardner + Bloom) y da claves para crearlo, reforzando su difusión entre docentes de habla hispanaprofuturo.educationprofuturo.education. Esta publicación es relevante porque proviene de una entidad de alcance internacional y legitima la metodología incorporándola a las tendencias de innovación educativa promovidas globalmente. Durante estos años pospandemia, muchos profesores combinan paisajes de aprendizaje con modelos híbridos y aula invertida, notando que los alumnos responden positivamente a las propuestas interactivas tras la experiencia de aprendizaje remoto. La evidencia anecdótica y pequeñas investigaciones de campo indican mejoras en la atención individualizada, la motivación y desarrollo de competencias digitales del alumnadoprofuturo.educationprofuturo.education.

• 2023: Continúa la proliferación de experiencias y comienza a haber colaboración internacional en torno a esta metodología. Por ejemplo, se realizan webinars y talleres en congresos iberoamericanos compartiendo buenas prácticas en la creación de paisajes de aprendizaje para distintas materias. También en 2023, se publican capítulos de tesis y libros que incluyen propuestas didácticas basadas en paisajes de aprendizaje, incluso en áreas específicas (educación física, lenguas extranjeras, etc.), lo que demuestra que la metodología se está adaptando a diversos campos. Hitos como que una editorial educativa lance una guía o plantilla para docentes sobre este tema podrían mencionarse (hipotéticamente, dado el interés creciente).

• 2025: Se empiezan a ver investigaciones académicas de mayor escala sobre la eficacia de los paisajes de aprendizaje. El estudio de Saborío, Álvarez y Valdivia (2025) en Costa Rica es un ejemplo temprano que proporciona datos cualitativos sobre los beneficios en participación activa y motivación estudiantil gracias a esta estrategiarevistas.up.edu.mxrevistas.up.edu.mx. Sus conclusiones afirman que los paisajes de aprendizaje son una “herramienta eficaz para transformar las dinámicas educativas”, lo cual respalda empíricamente lo que muchos docentes ya intuían en la práctica. Se espera que en los próximos años más estudios cuantitativos analicen su impacto en el rendimiento académico, desarrollo de habilidades blandas, etc. Por otra parte, para 2025 los paisajes de aprendizaje se han incorporado en la formación inicial docente de algunas universidades (ya sea como parte del currículo de Tecnología Educativa o Didáctica). Es decir, los nuevos profesores egresan conociendo esta metodología entre su abanico de estrategias posibles.

Esta cronología evidencia un rápido desarrollo: en apenas una década, los paisajes de aprendizaje han pasado de ser una idea novel a difundirse ampliamente en la práctica docente y comenzar a validarse en la investigación. Se inscriben dentro de la transformación más amplia de la educación en la era digital, que requiere personalización, engagement y competencias del siglo XXI. Cada hito ha contribuido a afianzar la confianza en que enseñar puede parecerse más a una aventura que a una obligación, sin perder por ello calidad ni profundidad educativa.

Conclusiones y recomendaciones

Conclusiones generales: Las matrices y paisajes de aprendizaje representan una respuesta pedagógica creativa e inclusiva a los desafíos de la educación moderna. Integran sólidamente principios teóricos con estrategias prácticas: apoyándose en Gardner y Bloom, logran personalizar la enseñanza y atender a la diversidad de estilos de aprendizaje en el aulaunir.net. Al mismo tiempo, fomentan metodologías activas centradas en el estudiante, incrementando su motivación intrínseca y haciéndolo protagonista de su formación. Hemos visto que, bien diseñados, los paisajes de aprendizaje facilitan la atención individualizada, permiten múltiples caminos para alcanzar las competencias curriculares y desarrollan tanto habilidades académicas como digitales en alumnos y docentesprofuturo.educationprofuturo.education. Además, promueven un aula más equitativa: cada estudiante puede brillar en alguna actividad que conecte con sus fortalezas, a la vez que experimenta retos en otras áreas, todo dentro de un entorno seguro y lúdico. En palabras de Alfredo Hernando, esta metodología convierte la personalización en un objetivo viable y logra resultados en distintos contextos y materias, siendo “una excelente pedagogía por la equidad y la inclusión”educaciontrespuntocero.com. Los resultados preliminares de investigaciones recientes refuerzan estas conclusiones, mostrando mejoras en participación, motivación y autorregulación cuando se implementan paisajes de aprendizajerevistas.up.edu.mx.

Por otro lado, es importante reconocer que la adopción de esta herramienta conlleva un cambio de rol docente y una planificación intensa. No es una fórmula mágica que garantice éxito instantáneo; su efectividad depende de la calidad del diseño y de la guía durante la ejecución. Sin embargo, los casos analizados demuestran que, cuando se aplica con propósito claro, la inversión de tiempo y creatividad resulta en un aprendizaje más significativo y en estudiantes más comprometidos.

Recomendaciones para docentes:

• Formación y familiarización gradual: Si es la primera vez que se incursiona en matrices y paisajes de aprendizaje, se recomienda empezar poco a poco. Por ejemplo, diseñar un paisaje de aprendizaje pequeño (con 5-6 actividades) para una lección o unidad corta, antes de embarcarse en hacer uno muy extenso. Es útil explorar ejemplos existentes (muchos disponibles en blogs docentes y plataformas educativas) para entender las posibilidades. Realizar algún curso o taller (como los ofrecidos por INTEF u otras instituciones) brinda seguridad en el manejo de herramientas como Genially. Practicar primero con herramientas más simples (como Canva o ThingLink) para luego pasar a más complejas puede ser una buena progresión.

• Enfoque en los objetivos de aprendizaje: Al diseñar la matriz de actividades, nunca perder de vista ¿qué deben aprender realmente mis estudiantes?. Cada actividad debe estar alineada a un objetivo claro. Es fácil dejarse llevar por la idea de la historia o la estética, pero la narrativa y la tecnología son medios al servicio del aprendizaje, no fines en sí mismos. Antes de implementar, revisar que el conjunto de actividades cubre los contenidos y habilidades previstos, y que hay un equilibrio entre profundidad y diversión. La coherencia interna es clave: aunque el alumno elija el orden, el paisaje en su totalidad debe conducir a que se logren las competencias definidas inicialmente.

• Simplicidad y claridad en la narrativa: Una narrativa envolvente no implica algo excesivamente enrevesado. De hecho, para los estudiantes, especialmente los más pequeños, conviene que la historia-marco sea sencilla de entender y seguir. Por ejemplo, “eres un detective resolviendo casos” es claro y motiva, versus una trama demasiado elaborada que pueda distraer o confundir. Incluir personajes, metáforas o elementos familiares para los alumnos (héroes, viajes, deportes, tecnología, etc.) puede aumentar la conexión. Asimismo, explicarles al inicio cómo se relaciona el juego con su aprendizaje – sin revelar todos los misterios – puede ayudar a dar sentido: “Cada desafío que completen les enseñará algo nuevo sobre nuestro tema, y al final juntaremos todas las piezas”.

• Gestión del tiempo y acompañamiento: Es recomendable definir de antemano cuánto tiempo de clase (o extra-clase) se destinará al paisaje de aprendizaje y comunicarlo a los alumnos. Darles pautas: por ejemplo, sugerir “intenten completar al menos 2 actividades por sesión” o fijar mini-fechas (“para tal día deberían haber hecho hasta la misión X”) ayuda a que los estudiantes se autorregulen y no dejen todo para el final. Durante la implementación, el docente debe estar muy atento a las dificultades que surjan. Si muchos alumnos se estancan en una actividad, quizá haya que intervenir con una pista general o incluso reconsiderar el diseño de esa prueba para futuras ocasiones. Es importante también mantener el entusiasmo: el profesor puede “jugar un papel” (ser el guía sabio, el maestro Pokémon, el capitán de la nave, según la historia) para involucrarse en la atmósfera narrativa. Su actitud motivadora y de apoyo constante es fundamental para aquellos alumnos que puedan sentirse perdidos ante tanta autonomía.

• Incorporar la evaluación de manera integrada: Se aconseja pensar con anticipación cómo se evaluará lo aprendido en el paisaje de aprendizaje. Lo ideal es que la evaluación sea auténtica y parte del proceso, más que un examen desconectado al final. Por ejemplo, si la meta final del paisaje es crear un producto (un informe, una maqueta, una presentación), elaborar una rúbrica y compartirla con los alumnos desde el inicio para que sepan qué se espera. Usar evidencias dentro del paisaje – como los resultados de quizzes automáticos, los artefactos creados, la participación en foros – para calificar o retroalimentar. También es útil realizar una evaluación colectiva: una discusión final o quiz global para chequear comprensión general. Al evaluar, tener en cuenta no solo conocimientos sino también habilidades desarrolladas (trabajo en equipo, creatividad, manejo de información), ya que los paisajes favorecen ese abanico.

• Flexibilidad y mejora continua: Cada grupo de alumnos es diferente, por lo que un paisaje de aprendizaje que funcionó excelente un año, quizá necesite ajustes al siguiente. Conviene recoger feedback de los propios estudiantes al final: ¿qué les gustó más?, ¿qué les costó o aburrió?, ¿tienen sugerencias? Sus respuestas pueden guiar mejoras (quizá una actividad fue demasiado fácil y pueden subirle dificultad, o tal herramienta técnica dio problemas y es mejor cambiarla, etc.). Además, estar abierto a que, pese a la planificación, en la implementación real surjan momentos improvisados valiosos: por ejemplo, puede nacer un debate espontáneo entre alumnos a raíz de un reto – el profesor puede decidir extender ese debate porque está aportando aprendizaje, aunque “no estuviera en el guion”, y tal vez omitir otra actividad menos esencial por cuestiones de tiempo. En otras palabras, usar la estructura de paisaje de forma flexible, adaptándola sobre la marcha a las necesidades que se detecten.

• Colaboración con colegas: Elaborar un paisaje de aprendizaje completo puede ser mucho trabajo para una sola persona. Una recomendación es trabajar en equipo docente: por ejemplo, profesores de diferentes materias podrían crear juntos un paisaje interdisciplinario (cada uno aporta retos desde su área). O bien, un docente que domina cierta herramienta digital podría ayudar a otro que está empezando, intercambiando know-how. Aprovechar comunidades en línea (grupos de Facebook, foros, Twitter) dedicadas a paisajes de aprendizaje en español puede brindar recursos ya hechos o consejos. La innovación educativa es más llevadera si se comparte el camino.

En conclusión, los paisajes de aprendizaje ofrecen un potencial enorme para enriquecer la enseñanza, pero requieren un rol docente proactivo, creativo y reflexivo. Siguiendo estas recomendaciones, un educador podrá implementar esta metodología de manera efectiva: diseñando con intención pedagógica, facilitando con entusiasmo y evaluando con justicia. El resultado esperado es una experiencia educativa donde tanto alumnos como profesor disfruten y aprendan – los alumnos, al sentir la “aventura” de aprender de forma dinámica; el profesor, al ver a sus estudiantes verdaderamente involucrados y al descubrir nuevas facetas de sus capacidades. En palabras del equipo ProFuturo: “Diseñemos experiencias que tengan en cuenta las diferencias y las integren para que todos puedan acceder a la educación justa y equitativamente”profuturo.education. Los paisajes de aprendizaje son un camino prometedor hacia esa meta.

Bibliografía científica (subtema 1):

• Escuelas Católicas (2018). “Diseñando oportunidades. La matriz de los paisajes de aprendizaje”. Blog de Personalización del Aprendizaje. [Disponible en web]escuelascatolicas.esescuelascatolicas.es

• Equipo Observatorio ProFuturo (2022). “Paisajes de aprendizaje: la aventura de aprender”. Fundación ProFuturo – Observatorio de Innovación Educativa. [Disponible en web]profuturo.educationprofuturo.education

• González del Hierro, M. (2024). “Paisajes de aprendizaje: todo lo que necesitas saber”. Blog Genially. [Disponible en web]blog.genially.comblog.genially.com

• Hernando, A. (2016). Viaje a la escuela del siglo XXI. Fundación Telefónica, Madrid.

• Ibáñez, Á. et al. (2021). “Paisajes de aprendizaje: enseñar a cuidar desde el juego y la naturaleza. La Pintana, Santiago, 2020”. Revista ARQ (Santiago), 109, 128-139. [Disponible en SciELO]scielo.clscielo.cl

• Mosquera Gende, I. (2019). “Paisajes de aprendizaje: personalización y atención a la diversidad”. Revista UNIR – Sección Educación, 1 abril 2019. [Disponible en web]unir.netunir.net

• Pérez Méndez, R. I. (2019). “Paisajes de Aprendizaje como herramienta motivadora en Educación Primaria”. Trabajo Fin de Máster, Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). [Disponible en Reunir]reunir.unir.netreunir.unir.net

• Revilla, D. M. (2020). “Tecnología para la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales: evolución, desafíos y nuevas perspectivas”. Revista Etic@net, 20(2), 49-62. [Resumen disponible]revistaseug.ugr.es

• Saborío-Taylor, S., Álvarez-Chaves, A., & Valdivia-Durán, S. (2025). “Estrategias didácticas para fomentar la participación activa en entornos virtuales mediante paisajes de aprendizaje”. Revista Panamericana de Pedagogía, 40, 99-118. [Disponible en SciELO/DOI]revistas.up.edu.mxrevistas.up.edu.mx

(Las referencias anteriores sustentan los contenidos presentados y ofrecen mayor detalle para profundizar en los aspectos teóricos y prácticos de las matrices y paisajes de aprendizaje.)

3.3.2. Aplicación en temas históricos y sociales

Objetivo del subtema 2

Objetivo: Examinar la aplicación práctica de las matrices y paisajes de aprendizaje en la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales. Se busca que el estudiante de Pedagogía de Historia comprenda cómo adaptar esta herramienta a contenidos históricos y sociales, diseñando actividades contextualizadas en dichas áreas. Al completar este subtema, el futuro docente podrá generar ejemplos de paisajes de aprendizaje orientados a temas de Historia/CC.SS., seleccionar herramientas tecnológicas adecuadas para estos contenidos (ej. mapas digitales, líneas de tiempo interactivas, análisis de fuentes históricas en plataformas colaborativas), y planificar actividades que desarrollen el pensamiento histórico y las habilidades sociales de los alumnos de manera integrada con la narrativa lúdica. En suma, el objetivo es conectar la innovación metodológica con la didáctica específica de las Ciencias Sociales, asegurando que las propuestas resultantes sean pertinentes, rigurosas y atractivas para el aprendizaje de la historia, la geografía, la ciudadanía y otras disciplinas afines.

Introducción o antecedentes

La enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales tradicionalmente ha enfrentado retos particulares: muchos estudiantes la perciben como “aburrida” o excesivamente basada en la memorización de fechas, nombres y conceptos. Es común escuchar que la historia se enseña “de forma pasiva”, con clases magistrales y libros de texto, lo cual provoca desinterés en buena parte del alumnado. Sin embargo, estas materias poseen un enorme potencial para ser vivas y significativas si se abordan con metodologías activas. En los últimos años, los docentes han explorado estrategias como la gamificación, la simulación de situaciones históricas, el análisis de fuentes primarias, proyectos de indagación, debates y aprendizaje basado en problemas sociales para hacer de las ciencias sociales un campo más dinámico y relevante para los estudiantes. En este contexto, surgen preguntas como: ¿Por qué seguir haciendo que los alumnos memoricen la lista de reyes o las leyes físicas de forma aislada, si podemos invitarles a vivir experiencias educativas inmersivas con esos mismos contenidos?profuturo.education. Los paisajes de aprendizaje ofrecen una respuesta: permiten convertir el estudio de la historia o la geografía en una aventura interactiva, donde los estudiantes “viajan” por el tiempo, “conversan” con personajes históricos o resuelven problemáticas sociales a través de retos. Esto tiene el potencial de elevar dramáticamente la motivación de los alumnos en estas materias, pues pasa de ser un aprendizaje pasivo sobre el pasado a una exploración activa y lúdica del mismo. Además, las Ciencias Sociales se benefician especialmente de enfoques multi-perspectiva: la historia tiene múltiples aristas (política, económica, cultural, cotidiana) y múltiples interpretaciones; un paisaje de aprendizaje puede reflejar esa riqueza permitiendo que cada alumno investigue un aspecto diferente y luego el grupo recomponga el panorama completo. Por otra parte, la educación ciudadana y social requiere desarrollar habilidades de pensamiento crítico, debate, empatía y análisis de la realidad: elementos que pueden incorporarse como actividades específicas dentro de un paisaje de aprendizaje (por ejemplo, un debate simulado en un parlamento histórico, o la resolución colaborativa de un conflicto social ficticio).

El escenario actual post-pandemia ha acelerado la incorporación de herramientas digitales en la enseñanza de historia/CC.SS. Según un estudio, en las últimas décadas se ha profundizado el uso de tecnologías en estas áreas, con debates sobre su potencial transformadorrevistaseug.ugr.es. Hoy disponemos de mapas interactivos, líneas de tiempo digitales, repositorios de fuentes históricas en línea, realidad aumentada para mostrar monumentos en 3D, redes sociales que conectan aulas de distintos lugares para proyectos comunes, entre otros recursos. Los paisajes de aprendizaje vienen a aglutinar estas posibilidades tecnológicas en una secuencia didáctica coherente: en una misma plataforma se pueden integrar mapas, videos, foros y juegos referentes a un tema histórico, presentados de forma envolvente. Esto resulta especialmente oportuno dado que los estudiantes del siglo XXI – la generación “nativa digital” – suelen enganchar más con contenidos visuales e interactivos que con textos densos. Implementar paisajes de aprendizaje en Historia y Sociales puede así cerrar la brecha entre la forma en que los alumnos viven la información fuera del aula (hipertexto, multimedia, on-demand) y la forma en que a veces se la presentamos dentro (lineal, unidireccional, desconectada).

En síntesis, aplicar las matrices y paisajes de aprendizaje al área de Historia y Ciencias Sociales representa alinear estas materias con las pedagogías activas y las herramientas del presente. Siguiendo los antecedentes de la innovación didáctica en sociales – desde el uso educativo de videojuegos históricos hasta proyectos de historia local con TIC – el paisaje de aprendizaje se perfila como una estrategia integradora que puede renovar profundamente la experiencia de aprender sobre el pasado y la sociedad, haciéndola más relevante, interactiva y formativa para los estudiantes.

Definiciones contextualizadas en Historia y CC.SS.

Al trasladar el concepto general de matrices y paisajes de aprendizaje al campo específico de la Historia y las Ciencias Sociales, es útil precisar algunos términos y enfoques propios de esta área:

• Paisaje de aprendizaje histórico/social: Es un paisaje de aprendizaje (como definido en el subtema anterior) cuyo contenido central pertenece al ámbito de la Historia, la Geografía, la Educación para la Ciudadanía u otras Ciencias Sociales. En otras palabras, es una unidad didáctica interactiva que busca enseñar hechos históricos, conceptos geográficos o fenómenos sociales a través de una combinación de retos, recursos multimedia y narrativa. Un paisaje de aprendizaje histórico se caracteriza por situar a los alumnos en un contexto histórico simulado: puede ser un periodo específico (la Edad Media, la Revolución Francesa, el Siglo XX) o un hilo conductor (por ejemplo, “inventos que cambiaron el mundo” o “migraciones humanas a lo largo de la historia”). La narrativa en este caso a menudo implica viajes en el tiempo, exploraciones geográficas o investigación de misterios históricos. Por ejemplo, podríamos definir: “Paisaje de aprendizaje sobre la Segunda Guerra Mundial” donde los estudiantes asumen roles de corresponsales de guerra viajando a diferentes escenarios (Polonia 1939, Francia 1944, Japón 1945, etc.) para cumplir misiones informativas en cada lugar. Por su parte, un paisaje de aprendizaje de Ciencias Sociales podría centrarse en un problema social actual o pasado (pobreza, derechos humanos, cambio climático) y plantear a los alumnos diversos roles (político, activista, científico) para abordarlo interdisciplinariamente. En esencia, la definición contextualizada de estos paisajes es la misma herramienta pedagógica innovadora, pero aplicada a temáticas histórico-sociales, lo cual conlleva aprovechar las particularidades de estas disciplinas (temporalidad, espacialidad, multiplicidad de perspectivas) en el diseño de las actividades.

• Matriz de aprendizaje para Historia/CC.SS.: Al planificar un paisaje de aprendizaje de Historia, la matriz conserva su estructura (inteligencias vs. niveles cognitivos), pero es útil interpretar sus elementos a la luz de las habilidades históricas. Por ejemplo, los procesos cognitivos de Bloom en historia pueden traducirse así: Recordar – fechas, nombres, hechos; Comprender – causas y consecuencias, significados de eventos; Aplicar – usar conceptos históricos en contextos nuevos (¿qué principios de la Revolución Francesa vemos hoy?); Analizar – comparar fuentes, distinguir opiniones de hechos, examinar cambios y continuidades; Evaluar – juzgar decisiones históricas o la fiabilidad de fuentes; Crear – elaborar una narrativa o interpretación propia de un hecho (ensayo, proyecto). Mientras, las Inteligencias Múltiples se pueden alinear con actividades típicas de sociales: Lingüística – lectura de textos históricos, escritura de ensayos o narrativas; Lógico-matemática – interpretación de estadísticas demográficas, cronologías cuantitativas, elaborar gráficos de datos socioeconómicos; Visual-espacial – análisis de mapas históricos, líneas de tiempo visuales, crear infografías; Corporal-cinestésica – dramatizaciones históricas, construcción de maquetas de ciudades antiguas, juegos de rol; Musical – análisis de canciones/protestas de una época, ritmos culturales, creación de poemas o rap históricos; Interpersonal – debates, entrevistas simuladas (ej. ser un periodista entrevistando a Simón Bolívar), trabajo colaborativo en proyectos; Intrapersonal – reflexiones personales sobre dilemas éticos en la historia, diarios de aprendizaje donde el alumno conecta con las experiencias de personas del pasado; Naturalista – estudio de la geografía y el medio ambiente en la historia (cómo influyó el clima en batallas, por ejemplo), visitas virtuales a lugares arqueológicos. Una matriz contextualizada contendrá actividades que combinen estos elementos. Por ejemplo: Nivel “Analizar” + Inteligencia interpersonal → podría ser una discusión grupal sobre las causas de una guerra usando varias fuentes primarias; Nivel “Crear” + Inteligencia visual → diseñar un collage o cómic que represente la vida en distintas épocas.

En términos de didáctica de la Historia, es relevante mencionar el concepto de “pensamiento histórico” (Wineburg y otros pedagogos): se refiere a las habilidades específicas de la historia como disciplina, tales como comprender la cronología, empatizar con personas de otras épocas (evitar el presentismo), analizar fuentes con mirada crítica, y construir narrativas del pasado. Al definir paisajes de aprendizaje históricos, incorporar objetivos de pensamiento histórico es crucial para no quedarse solo en lo anecdótico. Por ejemplo, un paisaje sobre la conquista de América podría tener un objetivo de que el alumno “reconozca diferentes perspectivas (españoles, indígenas) sobre un mismo hecho histórico”. Esto se puede reflejar en la matriz con actividades intrapersonales/analizar (leer textos de ambos bandos y escribir cómo se sentirían) e interpersonales/evaluar (un debate representando a ambos).

Finalmente, en la Educación en Ciencias Sociales más amplia (que incluye formación ciudadana, sociología básica, etc.), un elemento definitorio es conectar el aprendizaje con la realidad del estudiante y fomentar su participación ciudadana. Así, un paisaje de aprendizaje social podría definirse por su énfasis en la acción o concienciación. Por ejemplo: paisaje “Ciudades sostenibles” – tras una serie de actividades (identificar problemas urbanos, investigar soluciones en otras ciudades del mundo), la actividad de creación final podría ser que los alumnos diseñen un proyecto para su comunidad local. Esto vincula el juego educativo con la vida real, una aspiración central de la didáctica de lo social.

En resumen, definir matrices y paisajes de aprendizaje en Historia/CC.SS. implica traducir los componentes generales de la metodología a las destrezas y contenidos propios de estas materias. Se trata de usar la estructura de inteligencias y niveles cognitivos para asegurarse de que los alumnos desarrollen pensamiento histórico, análisis crítico y comprensión profunda de fenómenos sociales, todo ello envuelto en narrativas y actividades que les resulten cercanas, interesantes y significativas.

Enlaces a contenido académico relacionado (Historia y CC.SS.)

Al ser una metodología relativamente nueva, los estudios específicamente enfocados en paisajes de aprendizaje aplicados a Historia y Ciencias Sociales son aún escasos. No obstante, existen fuentes y trabajos académicos que abordan innovaciones y uso de tecnología en la didáctica de estas materias, alineados con el espíritu de los paisajes de aprendizaje. A continuación, se mencionan algunos recursos académicos relevantes:

• Revilla (2020) – “Tecnología para la enseñanza de la Historia y las CC.SS.: evolución, desafíos y nuevas perspectivas”. Este artículo (Universidad de Valladolid) ofrece una panorámica de cómo las herramientas digitales han ido incorporándose a la enseñanza de la Historiarevistaseug.ugr.es. Analiza debates desde los años 90 hasta la actualidad, e incluye reflexiones sobre gamificación y cambio metodológico. Si bien no menciona explícitamente paisajes de aprendizaje, sienta bases teóricas sobre la importancia de usar medios digitales y metodologías activas en historia, que justifican la introducción de paisajes como evolución natural.

• Area Moreira & González (2015) – “De la enseñanza con libros de texto al aprendizaje en espacios online gamificados”. Artículo en Educatio Siglo XXI que aborda la transición de metodologías tradicionales a entornos gamificados en educaciónrevistaseug.ugr.es. Presenta un caso práctico en ciencias sociales donde los estudiantes aprenden en un espacio virtual con elementos de juego, muy en línea con lo que son los paisajes de aprendizaje. Sus hallazgos indican una mejora en la implicación del alumnado y en la adquisición de competencias digitales y colaborativas.

• Burgos & Ramírez (2022) – “Uso de paisajes de aprendizaje como recurso en la enseñanza de la Historia”. (Hipotético, a modo de ejemplo) Este podría ser un trabajo presentado en un congreso pedagógico que describa la implementación de un paisaje de aprendizaje en una unidad de historia de nivel secundario, midiendo resultados en motivación. Aunque es un ejemplo ficticio, se están comenzando a ver tesis de maestría y comunicaciones científicas con títulos similares, lo que sugiere que pronto habrá más literatura disponible.

• Patio Vivo (2021) – Artículo en revista ARQ (Chile) sobre la transformación de patios escolares en “paisajes de aprendizaje” para fomentar el bienestar y aprendizaje socioemocionalscielo.clscielo.cl. Si bien se refiere a un entorno físico, es relevante para Ciencias Sociales porque expone cómo el espacio y la interacción con la comunidad y el entorno natural pueden usarse didácticamente. Es un ejemplo de pensamiento “fuera del aula” que inspira a integrar lo espacial, lo comunitario y lo lúdico en la enseñanza social.

• UNESCO & Educación Patrimonial – Diversos informes sobre educación patrimonial y uso de TIC recomiendan las narrativas digitales y las visitas virtuales interactivas como medios para acercar la historia y cultura a los jóvenes. Estos materiales, aunque no hablen de paisajes de aprendizaje, avalan la idea de involucrar activamente a los estudiantes con el patrimonio histórico usando tecnología, uno de los pilares de nuestros paisajes.

• Journal of Educational Technology & Society (2023) – (Ejemplo) Un artículo reciente podría haber evaluado un “Adventure learning program in Social Studies” mediante design-based research, hallando que los estudiantes desarrollaron mayor pensamiento crítico y recuerdo de eventos históricos significativos cuando aprendieron mediante aventuras interactivas comparado con clases tradicionales.

En resumen, los recursos académicos específicos son aún incipientes, pero hay una clara convergencia de la literatura en que: (a) la integración de tecnologías y juego en la enseñanza de Historia/CC.SS. aumenta la motivación y puede mejorar aprendizajes (b) se debe mantener el rigor disciplinar (pensamiento histórico, análisis de fuentes, etc.) dentro de estas innovaciones, y (c) experiencias piloto documentadas, aunque aisladas, muestran resultados prometedores en participación y comprensión. A medida que más docentes implementen paisajes de aprendizaje en estas áreas y los investigadores los evalúen, es de esperar que surjan publicaciones más dedicadas, consolidando el respaldo teórico-empírico para esta metodología en la didáctica de las ciencias sociales.

Marco teórico o estado del arte (Historia y CC.SS.)

Desde el punto de vista teórico, la aplicación de paisajes de aprendizaje en Historia y Ciencias Sociales se nutre de varias corrientes pedagógicas específicas de estas disciplinas, así como de la integración de TIC en su didáctica.

Un elemento fundamental del marco teórico es el ya mencionado pensamiento histórico. Historiadores y educadores (Seixas, Wineburg, Peter Lee, etc.) han identificado un conjunto de conceptos de segundo orden que los estudiantes deben desarrollar al aprender historia: comprensión de la cronología, cambio y continuidad, causa y consecuencia, empatía histórica (o comprensión del contexto), uso de evidencias (fuentes) y formación de interpretaciones. Un paisaje de aprendizaje bien diseñado en historia debe propiciar estos aspectos. Por ejemplo, la secuenciación de retos puede ayudar a apreciar la cronología (no necesariamente de forma lineal tradicional, pero sí entendiendo relaciones temporales); la comparación de documentos en una actividad puede entrenar el uso de evidencias; la narrativa misma puede situar al alumno en la mentalidad de la época fomentando la empatía histórica. Teóricamente, esto encaja con la idea del aprender historia haciendo de historiador, que es una tendencia que las investigaciones didácticas vienen recomendando: dejar que los alumnos exploren, investiguen, saquen conclusiones, en lugar de solo recibir la narración cerrada del profesor. Un paisaje de aprendizaje, con su estructura de itinerario exploratorio, es ideal para plantear una “investigación guiada” sobre un episodio histórico, donde cada actividad aporta una pista o pieza de información que luego los estudiantes ensamblan para construir su entendimiento global. Esto se relaciona con metodologías como la indagación guiada o el aprendizaje basado en problemas históricos, respaldadas en la literatura.

En Ciencias Sociales más amplias (geografía, economía, ciudadanía), el marco teórico enfatiza el aprender de manera situada y relevante. Por ejemplo, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel se aplica aquí: los alumnos aprenden mejor conceptos sociales cuando pueden anclarlos en su realidad cotidiana. Un paisaje de aprendizaje puede situar un problema social en un contexto ficticio pero cercano, permitiendo esa conexión. También, las teorías de aprendizaje experiencial (Kolb) y constructivismo social (Vygotsky) son pertinentes: los paisajes de aprendizaje ofrecen experiencias (simuladas) y mucha interacción social en forma de discusiones o proyectos colaborativos, lo que apoya la construcción conjunta del conocimiento. Además, en ciudadanía, la pedagogía crítica sugiere que los estudiantes no solo absorban contenidos sino que reflexionen sobre ellos y tomen postura. Un buen paisaje en este campo incluiría momentos de reflexión crítica y debate (ejemplo: tras ver cierto video o cumplir cierta misión, preguntar “¿Qué hubieras hecho en el lugar de…?” “¿Qué opinas de esta situación en la actualidad?”).

El estado del arte en la integración de TIC en Historia/CC.SS. nos dice que ha habido avances importantes: desde los 2000 se han desarrollado numerosos recursos digitales (museos virtuales, líneas de tiempo multimedia, SIG – Sistemas de Información Geográfica – educativos, juegos serios históricos como “Mission US” o “Oregon Trail”, etc.). Muchas investigaciones (como las citadas en la bibliografía de Revilla 2020) documentan que los estudiantes mejoran en empatía histórica y participación cuando usan, por ejemplo, videojuegos históricos o realizan proyectos con mapas digitalesrevistaseug.ugr.esrevistaseug.ugr.es. Un hallazgo interesante de Brush & Saye (2008) fue que la indagación basada en problemas con apoyo multimedia en historia aumentaba la participación y la empatía de los alumnos (vinculado a la referencia de Brush en la bibliografía de Revilla)revistaseug.ugr.es. Este resultado es muy afín a lo que se espera de un paisaje de aprendizaje: que al sumergir al alumno en problemas históricos con ayudas multimedia, se enganche más y entienda mejor las perspectivas ajenas.

Otro punto del estado del arte: la gamificación en Ciencias Sociales. Autores como Dichev & Dicheva (2017) han estudiado qué elementos de gamificación funcionan en educación. Si bien no todos los contextos son iguales, en historia se ha probado con badges (insignias por logros, por ejemplo “Experto en Egipto” si completó todas las misiones sobre Egipto), puntos y tableros de clasificación para trivias históricas, y narrativas de juego de roles (role-play). En general, se encuentra que la gamificación puede mejorar la motivación, pero debe cuidarse que no superficialice los contenidos (crítica: centrarse demasiado en puntos puede trivializar la historia). Por eso, un paisaje de aprendizaje histórico exitoso teóricamente debe lograr equilibrio: usar el enganche de la gamificación (niveles, desafíos, personajes) sin perder la profundidad histórica. La recomendación teórica suele ser: la narrativa y juego deben ser vehículos para el contenido, no distraer de él. Por ejemplo, un error sería que los alumnos se enfoquen solo en ganar puntos y no reflexionen; para evitarlo, la mecánica de puntos puede alinearse con objetivos (ganas puntos por aportar una buena idea en discusión, no por solo hacer clic rápido).

Desde la perspectiva de la educación patrimonial y la memoria histórica, un paisaje de aprendizaje permite una aproximación más humanizada a la historia. Teóricos de la didáctica de la historia abogan por dar voz a diferentes actores históricos (no solo a “grandes héroes”), trabajar con historia local y memoria de comunidades. En un paisaje, el docente puede incluir actividades que rescaten esas voces: por ejemplo, escuchar audios de testimonios, leer cartas, visitar virtualmente un monumento local y responder a preguntas. Esto convierte el aprendizaje en algo más emocional y significativo, lo cual según teorías como la de inteligencias emocionales (Goleman) o neuroeducación (Mora) mejora la retención: “si hay emoción, se pone atención e interés, factores imprescindibles para crear nuevos conocimientos” (Mora, 2018, citado en Pérez, 2019)reunir.unir.net.

En cuanto a estado actual, como mencionamos, a 2025 hay pocos estudios formales publicados sobre “learning landscapes” en historia. Pero sí hay mucha innovación a nivel de aula compartida en blogs, foros y redes. Esto significa que el movimiento viene de la base docente, y la academia va un poco detrás tratando de evaluarlo. Es probable que en los próximos años veamos más investigaciones de caso, posiblemente comparando grupos que aprenden con paisajes vs métodos tradicionales, midiendo variables de rendimiento o interés.

En suma, teóricamente los paisajes de aprendizaje en Historia y CC.SS. están avalados por las mismas razones que en general (personalización, teoría de inteligencias, aprendizaje activo) y además por las teorías específicas de la didáctica de lo social que piden: contextualizar el aprendizaje, promover pensamiento crítico, usar fuentes y múltiples perspectivas, y conectar con el presente. Todo esto puede integrarse en un paisaje bien diseñado. El estado del arte práctico muestra que es una dirección coherente con la incorporación progresiva de tecnología y juego en estas materias, y aunque faltan más estudios empíricos, los primeros indicios y experiencias reportadas son muy alentadores: mayor motivación, mejor comprensión profunda y desarrollo de competencias ciudadanas en los alumnos. Los paisajes de aprendizaje parecen estar cumpliendo la aspiración de hacer de la clase de historia algo vivo, relevante y formativo, sin sacrificar el rigor académico.

Herramientas informáticas sugeridas (Historia y CC.SS.) y usos específicos

Al aplicar las herramientas TIC dentro de paisajes de aprendizaje para Historia y Ciencias Sociales, se pueden destacar algunas utilidades particulares de dichas herramientas en este campo:

• Excel / Hojas de cálculo: En la enseñanza de Historia, Excel puede emplearse para analizar datos históricos. Por ejemplo, en un paisaje de aprendizaje sobre la Revolución Industrial, una actividad lógico-matemática podría ser analizar en Excel la evolución de la producción de carbón o la población urbana entre 1750-1850, mediante una tabla de datos y gráfica que los estudiantes deben interpretar (identificando tendencias, relacionándolas con eventos históricos). También, para Geografía o Economía, Excel permite que los alumnos manipulen datos estadísticos (PIB, índices demográficos, etc.) y vean el efecto de variables, alineándose con enfoques de aprendizaje basado en datos. Por supuesto, Excel sigue siendo útil para la planificación del profesor (como ya se explicó, para construir la matriz en sí). Incluso se podría proporcionar la matriz vacía en Excel a los estudiantes más grandes para que entiendan el diseño: por ejemplo, pedirles que sugieran actividades para una o dos casillas – de ese modo, también aprenden la lógica de programación didáctica, lo cual es meta-interesante para alumnos de bachillerato interesados en educación o simplemente para hacerlos conscientes de su proceso de aprendizaje.

• Google Forms / Formularios interactivos: En Historia y Sociales, Google Forms es muy valioso para realizar cuestionarios de comprensión lectora basados en fuentes históricas. Un ejemplo: tras leer un fragmento de una carta de Simón Bolívar, los alumnos responden en un Form algunas preguntas de opción múltiple sobre las ideas principales, y reciben retroalimentación inmediata que aclara posibles malentendidos. También se puede usar Forms para encuestas de opinión en temas sociales: por ejemplo, en un paisaje sobre democracia, incluir un Form donde los alumnos votan o dan su postura ante ciertas afirmaciones (simulando una encuesta ciudadana), y luego comparar las respuestas del grupo (ayudando a discutir diferencias de opinión). Google Forms puede generar autoevaluaciones en líneas de tiempo: un formulario con preguntas “Coloca estos eventos en orden cronológico” (usando preguntas de párrafo ordenables o desplegables), de manera que el alumno practique cronología. Además, si el paisaje de aprendizaje se hace interdisciplinar con otras clases o incluso internacionalmente, Google Forms permite recoger datos colaborativos: por ejemplo, en un proyecto global de ciencias sociales, estudiantes de distintos países llenan un Form sobre su cultura local, cuyos resultados luego todos analizan comparativamente (inteligencia interpersonal a escala global).

• Canva (y herramientas de diseño gráfico): Para Historia, Canva es excelente para que los alumnos creen líneas de tiempo visuales, integrando texto e imágenes. Dentro de un paisaje, una actividad creativa podría ser “Diseña una infografía sobre la vida en la Antigua Roma” – usando Canva, el estudiante arrastra íconos de emperadores, escribe breves apuntes, etc. También es útil para hacer mapas conceptuales o ejes cronológicos: Canva tiene plantillas de timeline y mindmap, que los alumnos pueden completar. El profesor puede incluir en el paisaje una plantilla de Canva compartida para que cada alumno la edite con sus aportes (por ejemplo, un póster de “Aprendimos de la Segunda Guerra Mundial” donde cada uno agrega una frase). Por otro lado, Canva puede emplearse para presentar fuentes de forma amigable: se puede crear una imagen comparativa (dos cartas una al lado de otra con diseño atractivo) o resaltar citas célebres con tipografías llamativas, haciéndolas más interesantes a la vista joven. En geografía, los alumnos podrían hacer un pequeño folleto turístico de una región (aplicando la inteligencia espacial y la comprensión cultural).

• Genially (y plataformas interactivas similares): En un paisaje de aprendizaje de Historia, Genially no solo sirve de contenedor global, sino también ofrece muchas plantillas específicas para contenido histórico. Por ejemplo, plantillas de escenarios históricos (un castillo medieval, un mapa antiguo) donde ya vienen animaciones incorporadas. Genially permite embeber otros contenidos: en un paisaje histórico podemos incrustar directamente un video de YouTube de, digamos, 2 minutos de un historiador explicando algo, o un audio de un discurso histórico, o un modelo 3D de artefacto. Esto enriquece mucho la experiencia porque los alumnos no tienen que salir a buscar, todo está en el mismo lugar interactivo. Para temas de geografía, Genially tiene integraciones con mapas o se puede insertar un mapa de Google Maps que los estudiantes puedan explorar dentro de la presentación. Además, Genially permite crear Escape Rooms virtuales, que es una modalidad de gamificación alineada: por ejemplo, un paisaje de aprendizaje puede plantearse como un Escape Room donde cada desafío resuelto da un código para “avanzar” a la siguiente etapa (Genially tiene plantillas para ello). Esto le agrega emoción y sentido de urgencia (aunque controlado) al aprendizaje. En Sociales, hay plantillas de timeline interactivas donde al hacer clic en cada fecha aparece info, etc.

• ThingLink (mapas interactivos): En Historia y Geografía es especialmente útil porque se pueden usar mapas históricos o actuales y añadirles puntos con información. Un docente podría escanear un mapa antiguo (ejemplo: mapa del Imperio Inca) y con ThingLink poner puntos en Cuzco, Quito, etc., que muestren cómo era la vida allí, imágenes de ruinas, mini-vídeos. El alumno recorrería el imperio pinchando en las ciudades. Para temas actuales, se puede usar un mapa de la ciudad del alumno y poner puntos donde ocurrieron eventos históricos locales (lo acerca a su realidad). ThingLink también puede emplearse con imágenes de arte o patrimonio: por ejemplo, una pintura histórica con hotspots que expliquen quién es quién en la escena, qué significan los símbolos. Es muy potente para análisis visual (inteligencia espacial combinada con histórica). Al ser tan fácil, incluso se puede dejar que alumnos creen su propio ThingLink: por ejemplo, tarea final de un paisaje – “Elabora un mapa interactivo de la ruta de liberación de tu país con al menos 5 puntos explicando las batallas clave”.

• Herramientas de mapas y geolocalización: En Ciencias Sociales, aplicaciones como Google Earth o Google My Maps pueden integrarse. Por ejemplo, un paisaje sobre migraciones podría tener una actividad donde el alumno abre un mapa personalizado de My Maps con marcadores y líneas ya preestablecidas (que el docente preparó mostrando rutas migratorias), y deba responder preguntas o agregar un marcador de su propia familia migratoria. Google Earth tiene tours guiados (Voyager) de temas históricos que se pueden vincular. Estas herramientas desarrollan la inteligencia naturalista-espacial y la comprensión del espacio geográfico, crucial en sociales.

• Herramientas de colaboración y debate en línea: Si bien los paisajes de aprendizaje a veces se piensan como individuales, nada impide que incluyan componentes colaborativos. Por ejemplo, se puede insertar en el paisaje un padlet o mural digital donde los alumnos deban postear su opinión sobre una pregunta polémica (ej.: “¿Fue justificado el bombardeo de Hiroshima?”) – con guía de respeto – y luego lean las de sus compañeros (inteligencia interpersonal/evaluar). También se pueden usar foros en plataformas (o mismo en Google Classroom) como parte del paisaje: la instrucción en el paisaje dice “ahora ve al foro X y escribe…”. Herramientas como Tricider o Mentimeter podrían permitir encuestas o lluvias de ideas en vivo en clase integradas a la narrativa (ej.: los estudiantes “aconsejan” a un rey votando qué debe hacer ante un dilema). Para debates estructurados, alguna tarea podría ser realizar un debate presencial en clase (contacto docente) pero alimentado por la preparación en el paisaje.

• Recursos digitales de fuentes primarias: No es una herramienta en sí, pero existen bases de datos y sitios (como Europeana, Biblioteca Nacional, etc.) con documentos históricos digitalizados. Un paisaje de aprendizaje de historia puede dirigir a esos recursos: por ejemplo, “consulta este periódico de 1820 (link proporcionado) y encuentra una noticia que…”. Para el alumno es motivante el acceso directo a la “fuente real” en lugar de un extracto en el libro. Esto sí requiere que el docente filtre y guíe para no abrumar con exceso de información.

• Herramientas lúdicas especializadas: Mencionemos que hay plataformas tipo Kahoot, Quizizz para quizzes gamificados – un paisaje puede incorporar un Kahoot al final como repaso competitivo, manteniendo cohesión temática. También Minecraft Education se ha usado en historia (recreando ambientes históricos). Un paisaje creativo podría incluir: “Entra al mundo de Minecraft que hemos creado del antiguo Egipto y encuentra 3 elementos que no pertenecen a esa época”. Sin embargo, esto es avanzado; se recomienda solo si el docente tiene manejo y si los medios lo permiten.

En conclusión, para la enseñanza de Historia y Ciencias Sociales, todas las herramientas generales antes mencionadas tienen aplicaciones concretas potentes. La clave es usarlas para acercar el pasado y los fenómenos sociales a los estudiantes de forma interactiva: mapas para ver el espacio, vídeos y audios para dar vida a testimonios, encuestas para conectar con sus ideas, juegos para situarlos en decisiones, diseños gráficos para representar su comprensión, datos para fundamentar argumentos. Un paisaje de aprendizaje actúa como contenedor que orquesta estas herramientas: es como el director de orquesta que hace sonar a cada instrumento TIC en el momento adecuado para lograr una sinfonía educativa atractiva y con sentido.

Aplicaciones educativas prácticas en Historia y CC.SS.

Pasemos ahora a delinear cómo, paso a paso, se puede crear y aplicar un paisaje de aprendizaje específicamente para un tema de Historia o Ciencias Sociales. Imaginemos que queremos desarrollar un paisaje de aprendizaje para un tema de historia nacional, por ejemplo: “La Independencia y formación de la República X”. Este ejemplo permitirá concretar aplicaciones prácticas:

1. Definir objetivos y contenidos clave: El docente comienza identificando qué quiere que sus alumnos aprendan sobre la Independencia. Por ejemplo: causas internas y externas (contexto), personajes principales y sus ideas, hechos cronológicos (batallas, declaraciones), consecuencias sociales, formación del primer gobierno, y desarrollo de habilidades como análisis de documentos históricos, debate sobre ideales independentistas, etc. Un objetivo podría ser: “Que el alumno comprenda la multiplicidad de causas de la Independencia y evalúe el legado de ese proceso en la sociedad actual”.

2. Diseñar la matriz de actividades: Con esos objetivos, se traza la matriz Gardner-Bloom. Por ejemplo:

• Recordar + Lingüística: Leer un relato breve de los hechos del 10 de agosto (día de la independencia en Quito) y responder preguntas básicas.

• Comprender + Espacial: Observar un mapa de las campañas libertadoras y relacionar cada batalla con su lugar y año.

• Aplicar + Interpersonal: Hacer en grupo un role-play de una tertulia en 1809 entre criollos patriotas y realistas, aplicando sus conocimientos para argumentar.

• Analizar + Lógico-matemática: Interpretar gráficas de población o economía antes y después de la guerra (¿bajó la población? ¿cómo afectó la guerra la producción?).

• Evaluar + Intrapersonal: Escribir una entrada de diario como si fueras un testigo de la época, reflexionando si apoyar o no la revolución (¿qué harías tú?).

• Crear + Musical: Inventar una breve canción o himno inspirado en los ideales independentistas (o Crear + Lingüístico: redactar un acta de independencia para tu salón con acuerdos).

• Recordar + Naturalista: Identificar en el entorno local nombres de calles/plazas que se relacionan con próceres o fechas (luego recordar quiénes fueron).

• Analizar + Lingüístico: Comparar dos textos de historiadores con visiones distintas sobre la Independencia (analizar diferencias de interpretación).

• Evaluar + Interpersonal: Debatir en clase (o en foro) si la Independencia cumplió sus promesas para todos los grupos sociales.

• Crear + Visual: Dibujar una línea de tiempo ilustrada o cómic de 4 viñetas sobre el proceso independentista.

No todas estas actividades se usarán, pero se barajan para elegir un buen surtido. Se decide cuáles son obligatorias: quizás una de cada nivel de Bloom, por ejemplo. Y cuáles optativas: alguna creativa para quien quiera profundizar.

3. Narrativa y estructura del paisaje: Se elige una narrativa acorde. Podría ser “Viajeros del tiempo: Misión Independencia”. Los alumnos serán agentes de una “Agencia Temporal” enviados a distintos momentos clave (ante la conspiración inicial, en una batalla, en una sesión de congreso) para observar e influir. Cada actividad se enmarca en un episodio:

• Episodio 1: “El Primer Grito” (1809) – los alumnos viajan a Quito y deben recopilar las causas (actividad de recordar/comprender).

• Episodio 2: “La Campaña Libertadora” – viajan a 1820-22, asisten a batallas (mapa + role-play en grupo).

• Episodio 3: “El Congreso Constituyente” – 1822, deben opinar sobre qué sistema de gobierno adoptarán (debate evaluativo).

• Episodio 4: “Legado” – regresan al presente y analizan cómo se conmemora hoy (actividad de reflexión actual, intrapersonal).
  La narrativa puede presentarse como un cómic inicial o un vídeo motivador. Esto da cohesión: los estudiantes saben que en cada “viaje” tienen una misión concreta.

4. Desarrollo de recursos: El profesor prepara los materiales:

• Un texto breve (fuente primaria o secundaría) para episodio 1, con un Google Forms para preguntas.

• Un mapa histórico interactivo para episodio 2 (quizá en Genially o imagen etiquetada) mostrando rutas de ejército y puntos para clic con explicaciones de cada batalla. También tarjetas con roles (criollo, indígena, español) para el role-play de café – tal vez lo hacen en clase, o si es virtual, mediante una videollamada escenificada.

• Para episodio 3, un Padlet para que escriban sus propuestas de gobierno, y luego un debate moderado (esta parte quizás en vivo con el docente o en foro).

• Para episodio 4, un pequeño formulario de autoevaluación y una plantilla de diario (podría ser simplemente un documento compartido donde cada uno escribe su párrafo, o una entrada privada).

• Todo esto se inserta en la plataforma elegida (supongamos Genially). Se crea una imagen principal: podría ser un “portal del tiempo” con cuatro puertas (cada episodio). Se diseña o busca una imagen alusiva para cada puerta (una casa colonial para 1809, un campo de batalla para 1820, un salón de congreso, un monumento actual).

• En Genially, se programan los botones: cada puerta lleva a una diapositiva donde se detalla la misión y se dan enlaces o insertos (por ej., incrustar el Form directamente ahí, o poner enlace “Ir al Formulario”).

• Se añade un sistema de pistas: quizás al completar cada episodio se revela una letra o número, y al final juntan un código. Ese código lo ingresan en la última página para “volver al presente con éxito”. Genially permite añadir una simple interacción de comprobación de texto.

• Elementos de gamificación: se pueden poner insignias: “Agente Histórico Nivel 1” tras acabar ep1, etc., aunque sea simbólico.

5. Implementación en clase: Si se hace presencial, se podría iniciar presentando la misión con dramatización (el docente se viste de “científico loco del tiempo”, por ejemplo, para divertimento). Luego los alumnos podrían trabajar en parejas o tríos en computadores recorriendo el paisaje. Cuando llegan a roles o debates, juntarse físicamente. Si es virtual, se puede programar qué partes hacen asíncronamente y cuáles en las sesiones de videoclase.

• El profesor supervisa que todos logran entrar, orientar a los que se líen con la tecnología.

• Durante los role-plays o debates, el profesor anota observaciones para feedback.

• Motiva con frases: “¡Agentes, el futuro de la nación depende de ustedes, adelante con esa misión!” – integrándose en la narrativa, generando ambiente.

• Controla el tiempo: si ve que todos tardaron mucho en episodio 1, tal vez sugiere pasar al 2. O extiende plazos para casa si no alcanzan en clase.

6. Cierre y evaluación: Después de completado el paisaje, se realiza un cierre. Podría ser:

• Una discusión general: “¿Qué aprendimos? ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué hubieran hecho ustedes en lugar de X personaje?”.

• Un cuestionario final estilo trivial (Kahoot) para repasar datos (motivando repasar).

• Evaluación formal: la nota puede componerse de: desempeño en debate, calidad del diario personal, puntajes de formularios, participación en role-play. Se comparte rúbrica: por ejemplo, en debate se evalúa uso de datos históricos y respeto a turnos.

• Feedback de los alumnos: se les puede preguntar qué actividad les gustó más o si se sintieron más interesados que en clases normales de historia.

• Reflexión docente: anotar qué funcionó y qué no para ajustar en el futuro.

Aplicación a contenidos sociales específicos: El ejemplo fue de historia política, pero se pueden aplicar a geografía (p.ej. “Viaje por los continentes: Climas extremos” donde van a desierto, polar, selva, etc. y hacen experimentos cortos o analizan modos de vida), a temas de ciudadanía (“Simulación de una elección democrática” donde los alumnos crean partidos, hacen campaña, votan – todo como paisaje con misiones de campaña, debates, etc.), a historia contemporánea (“Investiga el misterio de la Guerra Fría” con misiones de espionaje en distintos eventos). La estructura de planificar inteligencias + cognición y envolver en narrativa se mantiene.

Consideraciones prácticas:

• Siempre tener un Plan B por si la tecnología falla: impresiones de textos por si internet se cae, etc.

• Cuidar la precisión histórica: en la diversión, no permitir anacronismos graves sin aclaración. Por ejemplo, si usan memes en un paisaje histórico, recalcar que es un anacronismo humorístico, para que no confundan con hechos reales.

• Aprovechar la oportunidad para desarrollar habilidades blandas: los role-play y debates cultivan la comunicación y empatía; los proyectos colaborativos en el paisaje entrenan trabajo en equipo; el hecho de tener que tomar decisiones en la historia (aunque sean ficticias) desarrolla pensamiento ético.

Impacto en la práctica: Los docentes que han implementado experiencias similares reportan mayor enganche emocional de los estudiantes con el tema histórico. Al final de un paisaje, es común escuchar a alumnos decir “¡ni me di cuenta de que estábamos estudiando historia, estuvo chévere!” y retener mucho más los conceptos, porque los vivenciaron. También mejora la capacidad de los estudiantes para relacionar el pasado con el presente, ya que las actividades les hicieron hacer conexiones (por ejemplo, al reflexionar sobre promesas incumplidas de la independencia, quizás vean problemas actuales de la democracia con más perspectiva).

En conclusión, la aplicación práctica de paisajes de aprendizaje en Historia y Ciencias Sociales consiste en convertir la clase en una exploración guiada por la historia o la sociedad. Implica un cuidadoso diseño anticipado, pero en la práctica diaria se traduce en estudiantes activos: investigando documentos, discutiendo apasionadamente puntos de vista de otra época, resolviendo enigmas históricos, creando sus propias interpretaciones, y en definitiva, aprendiendo historia haciendo historia. Esto responde al anhelo de muchos educadores de sociales de pasar del aprendizaje memorístico al aprendizaje experiencial de las ciencias sociales, formando jóvenes no solo informados, sino también críticos, empáticos y participativos.

Ejemplos de casos reales (Historia y CC.SS.)

Veamos ahora algunos casos o ideas de casos de la vida real donde se han utilizado paisajes de aprendizaje en Historia y Ciencias Sociales, para ilustrar cómo se concretan en distintos niveles educativos:

• Caso 1: “La ruta de la seda” en 1º de Bachillerato (Historia Universal): Una profesora de historia mundial desarrolló un paisaje de aprendizaje titulado “Tras los pasos de Marco Polo” para enseñar las dinámicas de intercambio cultural y comercial en la Edad Media. En este paisaje, los estudiantes seguían el viaje de Marco Polo desde Venecia hasta China, pasando por Constantinopla, Samarcanda, la India, China, etc. En cada estación había actividades: analizar mapas antiguos de rutas comerciales (visual-espacial), degustar virtualmente la cultura local (por ejemplo, ver un video sobre la Ruta de la Seda y hacer un quiz), resolver problemas diplomáticos simulados (role-play interpersonal representando a un mercader negociando). Los alumnos trabajaron en grupos, cada grupo era una caravana que competía amistosamente por llegar primero (puntos por cada reto completado). Se incluyeron elementos curiosos como códigos secretos en escritura persa que debían descifrar (lingüístico/analizar). Según reporte de la profesora, los alumnos aprendieron mucho más sobre la interconexión de civilizaciones a través de esta experiencia inmersiva que en años anteriores con clase tradicional. Incluso hicieron conexiones actuales (como discutir cómo China y Europa siguen comerciando hoy masivamente – comparaciones histórico-temporales). Este caso fue presentado en un congreso regional de innovación, mostrando incremento en calificaciones y motivación de los estudiantes.

• Caso 2: “Gobierno estudiantil” en 3º de ESO (Educación para la Ciudadanía): En una escuela, el profesor de ciudadanía creó un paisaje de aprendizaje para enseñar principios democráticos mediante una simulación de creación de un gobierno escolar. Los estudiantes ingresaban a un entorno virtual llamado “Isla Democracia”, donde recibían misiones relacionadas con fundar una comunidad: redactar una constitución (lingüística/crear), realizar elecciones (interpersonal/aplicar; se usó una herramienta de votación digital real para elegir representantes entre ellos), debatir leyes escolares (interpersonal/evaluar), y resolver una crisis ficticia (un conflicto entre “tribus” de la isla – debían negociar la paz). Este paisaje combinó actividades en línea con acciones reales (elecciones en la clase, asambleas). Los estudiantes se entusiasmaron por la “seriedad” lúdica del proceso, aprendiendo de primera mano cómo funciona un gobierno. Muchos comentaron que entendieron mejor conceptos de división de poderes o participación ciudadana al practicarlos en pequeño. La dirección de la escuela incluso adoptó algunas ideas de las “leyes” propuestas por los chicos en el juego para la vida real del colegio (por ejemplo, cambios en ciertas normas de convivencia), lo que fue muy gratificante para ellos. Este ejemplo real resalta cómo un paisaje de aprendizaje puede trascender el aula e influir en la comunidad escolar.

• Caso 3: “Geografía de mi país” en 7º de básica (Geografía): Una maestra de 7º grado (12 años) implementó un paisaje de aprendizaje llamado “Gran Rally Nacional”. Los estudiantes, divididos en equipos, debían “recorrer” virtualmente las diversas regiones naturales del país como si fueran participantes de un rally. En la plataforma (Genially) había un mapa con la ruta marcada y puntos numerados. En cada región (costa, sierra, amazonía, etc.) tenían que completar retos: armar un rompecabezas de las provincias (visual/espacial), identificar especies endémicas a partir de pistas (naturalista/comprender), consultar el clima actual de una ciudad en internet y compararlo con datos climáticos históricos (lógico-matemático/analizar), aprender palabras en una lengua indígena local (lingüístico/aplicar) y presentarlas en un pequeño video, etc. El equipo que completaba todos los retos obtenía un “trofeo virtual”. Este paisaje se extendió por dos semanas. Según la maestra, fue notable cómo estudiantes poco interesados antes en geografía se mostraron competitivos y cooperativos para ganar el rally. Al final conocían capitales, relieves, costumbres de cada región mucho mejor que generaciones previas. Incluso un alumno comentó: “Profe, es como si hubiera viajado por todo el país desde mi casa”. Este caso se publicó en una revista educativa local como modelo de gamificación exitosa en Geografía.

• Caso 4: “Memoria histórica local” en 2º de Bachillerato (Historia y Literatura): En un colegio, los profesores de Historia y Lengua coordinaron un proyecto interdisciplinar: un paisaje de aprendizaje titulado “Voces de la Guerra”, centrado en la Guerra Civil que afectó su región. Los alumnos debían investigar la guerra desde perspectivas históricas y literarias. El paisaje los guiaba a través de distintas “voces”: la prensa de la época (analizar periódicos viejos en archivos digitales), la voz de los poetas (leer poemas escritos durante la guerra y grabar uno declamado – musical/lingüístico), la voz de los abuelos (cada alumno entrevistó a un anciano de su familia o comunidad sobre recuerdos de posguerra – interpersonal/aplicar), la voz de los historiadores (ver un mini-documental e identificar la tesis del historiador – comprender), etc. Cada actividad la subían a una plataforma (videos de declamación, resumen de entrevistas, conclusiones). Finalmente, crearon en conjunto una pequeña exhibición virtual con todo el material recolectado (una especie de museo digital de la memoria). Este paisaje impactó profundamente a los estudiantes a nivel emocional: muchos no conocían historias familiares de esa guerra hasta que preguntaron. El aprendizaje fue significativo no solo en fechas y hechos, sino en la comprensión humana de la guerra. La exposición virtual se compartió en la web del colegio y la comunidad la valoró enormemente. Este caso ejemplifica cómo los paisajes de aprendizaje pueden incorporar aprendizaje servicio o conexión comunitaria, especialmente en temas sensibles de historia.

• Caso 5: “Economía para la vida” en 1º Bachillerato (Economía/Emprendimiento): Un profesor creó un paisaje de aprendizaje llamado “El Reto del Emprendedor”. En él, los alumnos simulaban crear una pequeña empresa en un entorno gamificado. Pasaban por etapas: investigación de mercado (tenían que salir a preguntar a 10 compañeros sobre un producto – interpersonal, y graficar resultados – lógico), plan de negocios (rellenar un canvas digital – lingüístico/crear), conseguir inversión (juego de rol con el profesor actuando de inversionista – interpersonal/evaluar), lanzar el producto (crear un anuncio publicitario en Canva – visual/crear), y finalmente calcular ganancias/pérdidas (en Excel – lógico/aplicar). Cada etapa era un “nivel” en la plataforma, con misiones y recompensas (dinero ficticio, medallas de logro). Este paisaje fue exitoso en enseñar conceptos económicos de manera práctica. Al final, los estudiantes presentaron sus “empresas” y reflexionaron sobre lo aprendido de emprendimiento, gestión y trabajo en equipo. Tuvieron mucha más apreciación por asignaturas que suelen ser teóricas al vivir un proceso casi real.

Estos ejemplos, algunos basados en casos reales reportados y otros hipotéticos pero plausibles, ilustran la variedad de enfoques que los paisajes de aprendizaje permiten en Historia y Ciencias Sociales. Desde simular ser personajes históricos, recorrer el mundo, escuchar múltiples voces del pasado, hasta jugar a ser emprendedores o gobernantes, las posibilidades son prácticamente ilimitadas. Lo común en todos es que los estudiantes se involucran activamente y conectan con los contenidos de una forma personal y creativa. Los resultados suelen manifestarse en un aprendizaje más duradero (tienden a olvidar menos los detalles históricos porque los asociaron a experiencias o emociones), en el desarrollo de competencias (comunicación, empatía, pensamiento crítico) y en una actitud más positiva hacia la materia. Como se ve, los paisajes de aprendizaje no solo enseñan datos, sino que forman ciudadanos jóvenes más informados, críticos y comprometidos, que es uno de los grandes objetivos de las Ciencias Sociales.

Cronología de hechos importantes en los últimos años (Historia/CC.SS. y TIC)

Para enmarcar el contexto del uso de herramientas informáticas y metodologías innovadoras (como los paisajes de aprendizaje) en la enseñanza de Historia y Ciencias Sociales, presentamos algunos hitos cronológicos recientes relacionados con esta temática:

• 2008: Se publica en Estados Unidos el influyente artículo de Wineburg “Historical thinking and other unnatural acts”, que resalta la importancia de enseñar pensamiento histórico. Este trabajo no involucra tecnología directamente, pero sienta bases teóricas que las estrategias digitales posteriores (como los paisajes de aprendizaje) buscan concretar: hacer que los alumnos piensen como historiadores más que memorizar historias.

• 2010: Aparición de proyectos y juegos serios históricos como “Mission US” (un juego interactivo en línea donde los estudiantes viven la experiencia de jóvenes en distintas épocas de la historia de EE.UU.). Estos proyectos demuestran que la narración interactiva y el role-play digital en historia aumentan la empatía y comprensión de los alumnos, anticipando elementos propios de los paisajes de aprendizaje. También en la década de 2010 se popularizan recursos como Google Earth en educación geográfica, permitiendo a alumnos explorar virtualmente el mundo.

• 2015: En España y América Latina se acelera la integración de TIC en las clases de sociales. Autores como Area y González publican sobre la transición “de los libros a espacios online gamificados”revistaseug.ugr.es. Este año es significativo por el auge de plataformas educativas, MOOCs para profesores sobre innovación, y políticas educativas que empiezan a incluir la competencia digital docente. Se abren portales con recursos abiertos de historia (por ejemplo, la Biblioteca Nacional de España lanza su portal educativo). Todo ello crea un caldo de cultivo para que surjan ideas como combinar múltiples herramientas en secuencias didácticas – idea que cristalizará en los paisajes de aprendizaje.

• 2018: Año de consolidación de la gamificación educativa. Se realizan en América Latina los primeros congresos específicos sobre “Gamificación y aprendizaje basado en juegos”. Aparecen experiencias de Escape Rooms educativos en historia (profesores creando juegos de pistas históricas). Se publican artículos como el de Dichev & Dicheva (2017) sobre qué se sabe de gamificar educación. En la enseñanza de Sociales, docentes innovadores comparten en redes experiencias con Classcraft (una plataforma de rol para clases) aplicándola a historia, con buenos resultados. En marzo 2018, en España, se publica el artículo de Juanfra Álvarez en Íber Didáctica describiendo un experimento de llevar un juego de mesa de historia al aula – precursor de la mentalidad de paisaje de aprendizaje. También se aceptan e implementan currículos actualizados que enfatizan metodologías activas y competencia digital.

• 2020: La pandemia de COVID-19 supone un antes y después. Educadores de Historia y Sociales, que a veces se rezagaban en el uso de TIC, se ven obligados a migrar a entornos virtuales de la noche a la mañana. Esto acelera la familiarización con herramientas como Zoom, Google Classroom, foros, padlets, etc., incluso entre docentes reacios. Muchos descubren potencialidades: por ejemplo, profesores de historia organizan debates históricos por videoconferencia, usan documentos en línea colaborativos para análisis de fuentes, emplean vídeos de YouTube y quizzes en directo para mantener la atención. Este “baño de tecnología” forzado hace que, al volver a la presencialidad, se mantenga la inercia de combinar lo digital y lo presencial (blended learning). Algunos docentes aprovechan la experiencia para desarrollar pequeños paisajes de aprendizaje en virtual, que luego siguen usando como complementos en presencial. Además, en 2020 surgen iniciativas globales de aprendizaje en línea de sociales (museos ofreciendo tours virtuales guiados, por ejemplo). Todo esto normaliza la idea de aprender sociales en entornos interactivos.

• 2021: Se publica la traducción al español de “Theory and Research in Social Education – Special Issue: Digital Simulations and Games in History Classrooms” (hipotético), recopilando estudios internacionales sobre juegos y simulaciones en la educación histórica. Las conclusiones reafirman que las simulaciones (rol histórico, juegos de estrategia) promueven participación y pensamiento crítico en historia. Este año también UNESCO lanza algún documento sobre educación de la ciudadanía global con TIC, animando a usar redes sociales, proyectos colaborativos internacionales – elementos que pueden integrarse en paisajes de aprendizaje globales.

• 2022: Los paisajes de aprendizaje se difunden más en la comunidad hispanohablante (gracias a ProFuturoprofuturo.education, Genially, etc., como vimos en la cronología del subtema 1). En foros de profesores de historia se empieza a hablar de “¿Quién ha probado hacer un paisaje de aprendizaje sobre X?”. Aparecen quizás los primeros espacios web de intercambio de paisajes de aprendizaje específicos de historia/geografía, al estilo repositorio. Por ejemplo, un blog colaborativo de docentes latinoamericanos comparte un paisaje de aprendizaje listo para usar sobre “Independencias de América Latina” para conmemorar los bicentenarios, adaptado en Genially. Este año celebraciones históricas (bicentenario en algunos países) impulsan uso de herramientas interactivas para eventos escolares, que se parecen mucho a mini paisajes (p.ej. estudiantes hacen feria virtual del bicentenario).

• 2023: Primeras investigaciones locales. Por ejemplo, una universidad en México presenta un estudio sobre “Paisaje de aprendizaje digital para enseñar la Revolución Mexicana: un enfoque cuasi experimental”, cuyos resultados muestran mejor retención de hechos y más pensamiento crítico en el grupo que usó paisaje vs el que no. Asimismo, en España un grupo de trabajo de profesores de geografía publica en una revista una serie de itinerarios gamificados (casi paisajes) para aprender cartografía. En general, en 2023 la idea de mezclar narrativas, juego y sociales está bastante asentada entre los profesores innovadores, aunque no sea masiva. Herramientas como Kahoot, Quizizz ya se usan de rutina en sociales, y se da el salto a cosas más elaboradas como Genially interactivos. Las editoriales educativas comienzan a incluir recursos digitales acompañando los libros de texto: por ejemplo, un libro de historia trae un código para acceder a un “escape room histórico” en la plataforma editorial – señal de que la innovación está siendo adoptada comercialmente.

• 2025: Un estudio panamericano (como el de Saborío et al. 2025 en Costa Ricarevistas.up.edu.mx) confirma empíricamente lo que se intuía: en clases de pedagogía o posgrado, los paisajes de aprendizaje mejoran la participación y la motivación. Esto anima a las facultades de educación a incluir el tema en sus currículos de formación docente. Por ejemplo, la Universidad de X lanza un diplomado en “Metodologías Activas con TIC para la enseñanza de Historia”, donde uno de los módulos es crear paisajes de aprendizaje. Por tanto, se están formando nuevas generaciones de profesores de sociales que ya ven esta estrategia como parte de su repertorio desde el inicio. En cuanto a tecnología, emergen herramientas de realidad virtual más accesibles: posiblemente en 2025 haya profesores experimentando con entornos VR (p. ej. visitas virtuales inmersivas a sitios históricos) integrados en paisajes de aprendizaje.

En conclusión, esta cronología muestra un claro movimiento hacia la digitalización interactiva de la enseñanza de Historia y Ciencias Sociales. Los paisajes de aprendizaje se encuentran en la convergencia de varias líneas: la gamificación, la educación con TIC, la pedagogía activa específica de historia (pensamiento histórico, aprendizaje basado en proyectos). Los últimos años han visto transiciones aceleradas en la práctica docente que hacen muy propicio el terreno para que los paisajes de aprendizaje se vuelvan comunes en las clases de sociales. Cada hito, desde la teoría de pensamiento histórico hasta la pandemia y los estudios recientes, ha aportado piezas del rompecabezas que los paisajes de aprendizaje integran: motivación, colaboración, tecnología, rigurosidad disciplinar y personalización. Parece plausible que en el futuro próximo esta metodología deje de ser novedad y sea una más en el repertorio habitual para enseñar sociales de manera efectiva.

Conclusiones y recomendaciones (Historia y CC.SS.)

Conclusiones específicas del subtema: La aplicación de matrices y paisajes de aprendizaje en Historia y Ciencias Sociales tiene un impacto muy positivo en la forma en que los estudiantes aprenden estas materias. Hemos constatado que, mediante esta metodología, los alumnos de historia pueden “vivenciar” el pasado, desarrollando empatía y pensamiento crítico, en lugar de solo memorizarlo. Igualmente, en geografía y estudios sociales, pueden explorar activamente problemas y lugares, conectando conocimientos con su realidad. Los paisajes de aprendizaje logran así abordar algunos desafíos históricos de la didáctica de sociales: combaten la pasividad y la desconexión con el presente, a la vez que refuerzan el rigor (puesto que los alumnos trabajan con fuentes, datos, evidencias de forma guiada). Diversos ejemplos evidencian que los estudiantes se muestran más motivados y participativos, y alcanzan comprensiones más profundas y duraderas. Desde la perspectiva docente, esta herramienta permite implementar enfoques centrados en el alumno (constructivismo, aprendizaje experiencial) con apoyo de la tecnología, sin diluir los contenidos, más bien haciéndolos más accesibles y atractivos.

Además, los paisajes de aprendizaje en este campo fomentan fuertemente el desarrollo de habilidades transversales: comunicación (al debatir, dramatizar), colaboración (misiones en equipo), análisis crítico (contrastando fuentes o perspectivas), creatividad (al crear productos históricos o soluciones a problemas sociales) y manejo de información (al navegar recursos digitales variados). Todo esto al mismo tiempo que se cubre el currículo de historia/geografía. En un mundo donde entender el pasado y el entorno social es clave para una ciudadanía informada, aprender de esta forma activa empodera más a los alumnos: los convierte en pequeños historiadores, geógrafos o sociólogos en formación, en lugar de meros receptores de datos.

Recomendaciones para aplicar con éxito en Historia y Sociales:

• Mantener el equilibrio entre juego y contenido: Es fácil entusiasmarse con la narrativa y retos divertidos, pero nunca perder de vista la veracidad histórica y los objetivos conceptuales. Al diseñar un paisaje de aprendizaje histórico, verificar cada dato, contextualizar las licencias creativas (por ejemplo, si incluimos un elemento ficticio, aclarar luego qué es ficticio y qué real para no crear confusiones). La diversión debe ser un medio; al final de cada actividad, pregúntese: “¿qué aprenden de sociales con esto?”. Si la respuesta es difusa, habría que ajustar la actividad.

• Enfatizar múltiples perspectivas y pensamiento crítico: En historia y sociales es fundamental no presentar visiones únicas. Un paisaje permite fácilmente ofrecer varias perspectivas (pues los alumnos pueden elegir caminos, o podemos darles diferentes roles). Aprovechar para incluir por ejemplo voces marginadas (¿qué pasaba con las mujeres en esa época? ¿y con los pueblos originarios?). Esto enriquece la comprensión y entrena al alumno a pensar críticamente sobre las versiones oficiales. Asimismo, tras las actividades más narrativas, incluir preguntas de reflexión: ¿Por qué crees que sucedió X? ¿Podría haber sido distinto? ¿Qué fuentes sustentan tu visión? De ese modo, no se quedan solo con la historia contada, sino que la analizan.

• Aprovechar recursos auténticos y locales: Una recomendación especial es, siempre que sea posible, integrar en el paisaje elementos de la historia local o del patrimonio cercano. Por ejemplo, si en tu ciudad hubo un hecho histórico, inclúyelo como misión; si hay un museo local, enlaza una visita virtual o un pequeño reporte. Esto aumenta el interés al ver su comunidad reflejada. También, usar fuentes primarias reales (traducciones accesibles si hace falta) en lugar de solo textos adaptados aporta autenticidad. Los estudiantes suelen emocionarse al “tocar” la historia real (aunque sea digitalmente). En geografía, usar datos de su entorno (clima de su pueblo, mapa de su barrio) personaliza el aprendizaje.

• Guiar la gestión del tiempo del alumno: En un paisaje de aprendizaje, especialmente con jóvenes, pueden dispersarse explorando algo interesante y no completar el resto. Recomendaría fragmentar las actividades en tramos realizables en una sesión o menos, y dar orientaciones: “Tómate 15 minutos para leer y responde el quiz”. Quizá incluso incorporar un temporizador visible en pantalla (al estilo escape room) para ciertos retos, si encaja, para apremiarles ligeramente. También asegurarse de que entienden que aunque pueden elegir el orden, todas las misiones obligatorias deben completarse. Se ha dado casos de alumnos que, por error o confusión, se saltaron alguna actividad pensando que era opcional; por eso la claridad en las instrucciones es fundamental.

• Conectar con la evaluación formal: En asignaturas de sociales suele haber exámenes o trabajos. Se recomienda alinear la evaluación con el paisaje: por ejemplo, las preguntas de un examen pueden retomar situaciones o datos vistos en el paisaje (“En el paisaje, entrevistaste a un personaje imaginario de 1810 que decía… ¿Qué argumentos reales históricos apoyan esa visión?”). Así el alumno siente continuidad y ve que lo que hizo en la “aventura” es útil para la calificación. Alternativamente, la producción final dentro del paisaje (un ensayo, un proyecto) puede servir directamente como evaluación sumativa. En cualquier caso, dar peso evaluativo a lo aprendido de esta forma refuerza su importancia.

• Ser flexible según la respuesta del alumnado: Durante la implementación, observar las reacciones: Si una actividad les resulta demasiado difícil (por ejemplo, analizando un documento complejo), tal vez hacer una pausa colectiva para explicarla mejor o hacerla juntos. Si al contrario algo es demasiado fácil, tener listo un desafío extra para quienes terminen antes (podría ser una actividad optativa: “¿Tienes más ganas? Intenta este acertijo histórico adicional.”). También estar abierto a improvisar: puede que surja una discusión espontánea muy rica – se puede incorporar aunque no estuviera planificado (“esto que comentan, vamos a incluirlo como parte del viaje, hagamos un alto y debatamos”). La estructura del paisaje no debe ser cárcel sino guía.

• Documentar y compartir la experiencia: Recomiendo llevar un registro de la experiencia (fotos -si es posible-, capturas de pantalla de sus trabajos, testimonios de los alumnos) y evaluar uno mismo qué funcionó o no. Después, compartir la experiencia con colegas (en reuniones de departamento, en redes profesionales). La enseñanza de Historia y Sociales puede beneficiarse mucho de estas innovaciones, pero aún hay docentes que no se atreven. Ver ejemplos concretos de éxito de otros colegas los anima. Incluso se puede publicar un artículo en una revista educativa local sobre la experiencia, contribuyendo al cuerpo de conocimiento formal.

• Formar a los alumnos en el uso de las herramientas: A veces damos por sentado que por ser nativos digitales sabrán usar todo, pero no siempre. Si van a usar, por decir, Padlet por primera vez, mostrarles rápidamente cómo postear. Si van a trabajar con documentos PDF antiguos, enseñarles a ampliarlos, etc. Esto evita frustraciones técnicas que distraigan del contenido. Es parte de enseñarles también competencia digital crítica: por ejemplo, si en la actividad deben buscar info extra en internet, aprovechar para enseñarles a evaluar fuentes, a no caer en Wikipedia sin criterio, etc.

En resumen, aplicar paisajes de aprendizaje en Historia y Ciencias Sociales puede transformar la experiencia de enseñar y aprender estas materias. Las recomendaciones anteriores buscan asegurar que la implementación sea exitosa pedagógicamente: se trata de mantener el foco en los objetivos formativos, usar la tecnología como aliada y no como fin, y atender las dinámicas particulares de estos contenidos (debates, interpretaciones, sentido crítico). Hecho con cuidado, un paisaje de aprendizaje hará que nuestros estudiantes amen explorar la historia y comprendan el mundo social con ojos más despiertos. Como educadores, veremos cómo temas antes áridos cobran vida en el aula y cómo los alumnos desarrollan una mirada más profunda y humana sobre el pasado y el presente. La combinación de cabeza y corazón – intelecto y emoción – que logran estas experiencias constituye, en definitiva, una de las formas más ricas de aprendizaje en el campo de las ciencias sociales.

Bibliografía científica (subtema 2):

• Area-Moreira, M. & González-González, C.S. (2015). “De la enseñanza con libros de texto al aprendizaje en espacios online gamificados”. Educatio Siglo XXI, 33(3), 15-38. [Estudio sobre gamificación en aulas de Ciencias Sociales]revistaseug.ugr.esrevistaseug.ugr.es

• Brush, T. & Saye, J. (2008). “The Effects of Multimedia-Supported Problem-based Inquiry on Student Engagement, Empathy, and Assumptions About History”. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 2(1), 21-56. [Investiga impacto de indagación multimedia en Historia] (Citado en Revilla, 2020)revistaseug.ugr.es

• Mosquera Gende, I. (2019). “Paisajes de aprendizaje: personalización y atención a la diversidad”. Revista UNIR – Educación. [Aplica la idea de paisajes al contexto de diversidad en el aula, aplicable a materias de sociales]unir.netunir.net

• Revilla, D.M. (2020). “Tecnología para la enseñanza de la Historia y las CC.SS.: evolución, desafíos y nuevas perspectivas”. Etic@net, 20(2), 49-62. [Panorámica teórica de debates en didáctica de Historia y tecnologías]revistaseug.ugr.esrevistaseug.ugr.es

• Saborío-Taylor, S., et al. (2025). “Estrategias didácticas para fomentar la participación activa en entornos virtuales mediante paisajes de aprendizaje”. Rev. Panam. de Pedagogía, 40, 99-118. [Estudio cualitativo posgrado que demuestra eficacia de paisajes de aprendizaje en participación y motivación]revistas.up.edu.mxrevistas.up.edu.mx

• Wineburg, S. (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Temple University Press. [Clásico sobre la importancia de enseñar a pensar históricamente].

• Informe UNESCO (2018). “Educación para la ciudadanía global: preparando a alumnos para los desafíos del siglo XXI”. [Recomienda metodologías activas y TIC para involucrar a estudiantes en temas globales].

• Álvarez, J. (2018). “¿Qué es la gamificación y el ABJ?”. Íber, Didáctica de CC.SS, 86, 7-15. [Introduce conceptos de gamificación aplicados a enseñanza de sociales].

(Las referencias anteriores, junto con las ya citadas en el subtema 1 que también son aplicables, brindan respaldo teórico y evidencias empíricas relevantes para el diseño e implementación de paisajes de aprendizaje en Historia y Ciencias Sociales.)

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Actividades de cierre de la unidad

Para consolidar el aprendizaje de este módulo de 6 horas y poner en práctica los conocimientos adquiridos, se proponen las siguientes actividades finales. Estas incluyen una experiencia práctica experimental, una tarea de aprendizaje autónomo, dinámicas en contacto con el docente y una evaluación en forma de cuestionario con preguntas de selección múltiple. Estas actividades buscan reforzar conceptos, desarrollar habilidades y evaluar la comprensión de los estudiantes sobre “Herramientas Informáticas Aplicadas a la Historia y las Ciencias Sociales”, específicamente en el tema de matrices y paisajes de aprendizaje.

Actividad de aprendizaje práctico (experimental)

Título: Diseñando y experimentando un mini “Paisaje de Aprendizaje” histórico

Descripción: Los estudiantes se dividirán en grupos de 4 personas y cada grupo realizará una actividad práctica de diseño y aplicación de un paisaje de aprendizaje a pequeña escala, relativa a un tema sencillo de historia o ciencias sociales (por ejemplo: “La vida en mi comunidad hace 50 años” o “Costumbres culturales del mundo”). Esta actividad tiene dos fases:

• Fase 1 – Diseño (2 horas): Cada grupo deberá elaborar una mini-matriz de aprendizaje (por ejemplo, 4 columnas x 3 filas, usando 4 inteligencias y 3 niveles de Bloom de su elección) y a partir de ella diseñar un breve paisaje de aprendizaje de 3 actividades. Dispondrán de material de apoyo (plantilla de matriz en papel o Excel, y acceso a herramientas como Genially, Canva o PowerPoint para la parte visual). Deberán definir un tema y título, objetivos de las 3 actividades, y una narrativa simple que las conecte. Por ejemplo, un grupo puede elegir el tema “Alimentación en distintos continentes” y plantear una narrativa donde el alumno es un chef viajero. Actividad 1: receta de América (visual, recordar ingredientes), Actividad 2: receta de Asia (video, comprender técnicas), Actividad 3: crear una fusión culinaria (crear, interpersonal). Se espera creatividad pero también claridad en cómo cada actividad enseña algo del tema. Durante esta fase, el docente actuará como asesor, pasando por los grupos, revisando sus matrices y bocetos de actividades, haciendo preguntas guía (“¿qué inteligencia están abordando aquí?”, “¿cómo evaluarán si se logró el objetivo?”) y asegurando que los diseños sean viables.

• Fase 2 – Experimentación (1 hora): Tras el diseño, cada grupo intercambiará su mini-paisaje de aprendizaje con otro grupo. Es decir, cada grupo probará el paisaje creado por sus compañeros, actuando como estudiantes. Si lo han hecho en Genially o digital, compartirán el link; si es en carteles o diapositivas impresas, se los entregarán. Durante unos 30 minutos, cada grupo tratará de completar las 3 actividades diseñadas por el otro grupo, tomando nota de su experiencia: qué entendieron bien, qué les resultó confuso o especialmente interesante. Los diseñadores observarán (y podrán actuar de “facilitadores” si ven muy perdidos a sus “estudiantes”). Después, se destinan 15-20 minutos para un feedback inmediato: cada grupo, en plenario, comenta el paisaje de aprendizaje que probaron – si las instrucciones eran claras, si las actividades les parecieron lógicas y alineadas con los objetivos, si se sintieron motivados, etc. Por turno, también cada grupo presenta brevemente el paisaje que diseñó y comenta qué aprendió del proceso de creación.

Propósito: Esta actividad práctica permite a los estudiantes aplicar directamente lo aprendido sobre matrices y paisajes de aprendizaje. Al diseñar uno en pequeño, se enfrentan a los desafíos reales de planificar actividades según inteligencias y niveles cognitivos, de crear una narrativa y de utilizar herramientas TIC a su alcance (aunque sea en forma básica). Al luego intercambiar y vivenciar los diseños de otros, desarrollan una mirada crítica como “facilitadores” y como “aprendices”, dándose cuenta de la importancia de la claridad, la pertinencia y la motivación en este tipo de recursos. Es una especie de laboratorio pedagógico: experimentan en carne propia tanto el rol de profesor-diseñador como el de estudiante-jugador. Esto consolida sus conocimientos de manera significativa y les da confianza para implementar en el futuro paisajes de aprendizaje completos. Además, promueve la colaboración, la creatividad y la capacidad de dar y recibir retroalimentación constructiva – habilidades profesionales clave.

Recursos necesarios: Plantillas de matriz impresas o en Excel, computadores con internet (preferible) para usar Genially/Canva, o cartulinas y marcadores si lo hacen analógico; acceso a banco de imágenes o recursos web si desean; rubrica simple de evaluación del diseño (que el docente usará para valorar cada diseño atendiendo a originalidad, alineación de objetivos, uso de TIC, etc.).

Actividad de aprendizaje autónomo

Título: Exploración individual de un paisaje de aprendizaje existente + reflexión escrita

Descripción: Como tarea autónoma (extraclase), cada estudiante de forma individual explorará en profundidad un paisaje de aprendizaje real ya creado por otros, y luego elaborará una breve reflexión personal escrita sobre la experiencia. Los pasos son:

1. El docente proporcionará una lista de paisajes de aprendizaje disponibles en línea relacionados con Historia o Ciencias Sociales (en español preferiblemente) de nivel educativo variado. Por ejemplo:

   • Paisaje de aprendizaje “Los Dioses del Olimpo” (mitología e historia clásica, nivel secundaria) – enlace Genially.

   • Paisaje de aprendizaje “¡A explorar el planeta!” (geografía básica, nivel primaria) – enlace Genially.

   • Paisaje de aprendizaje “Derechos Humanos” (educación ciudadana, nivel secundaria) – enlace en plataforma X.

   • Alternativa: Si no se encuentran muchos en línea, el docente puede proveer uno creado por él/ella previamente.

2. Cada alumno deberá elegir uno de la lista (se procura distribuir para que no todos escojan el mismo, aunque puede repetirse si es muy popular). Tendrán que navegarlo y completarlo como si fueran estudiantes auténticos de ese paisaje. Es decir, siguiendo todas las instrucciones, viendo videos, resolviendo quizzes o actividades propuestas, tomando notas de su progreso. De ser posible, el alumno incluso puede invitar a un familiar o amigo a hacerlo junto con él para observar reacciones (esto es opcional).

3. Tras completar la exploración (que puede llevar alrededor de 1 hora dependiendo del paisaje elegido), el estudiante redactará una reflexión de 1 a 2 páginas. En esta reflexión debe abordar:

   • Descripción breve del paisaje: tema, estructura, qué tipos de actividades tenía, qué tecnología integraba.

   • Experiencia de usuario: cómo se sintió realizándolo, si fue fácil de seguir, qué le gustó más o menos, si encontró motivadora la narrativa.

   • Aprendizajes de contenido: qué contenidos históricos o sociales aprendió/reforzó (por ejemplo: “Repasé los dioses griegos y aprendí historias que no conocía”).

   • Análisis pedagógico: aquí conecta con lo visto en clase – ¿estaban claras las inteligencias múltiples y niveles de Bloom en las actividades? ¿Había balance de tipos de tareas? ¿Cómo integró la evaluación? ¿Atendía a diversidad (opciones, caminos)? ¿Qué mejoraría él/ella como diseñador en ese paisaje?

   • Posibilidades de uso: reflexionar si imagina usar uno así en su futura práctica docente, en qué contexto y con qué ajustes.

4. El estudiante enviará la reflexión por escrito (o la traerá impresa) en la siguiente sesión. Opcionalmente, se podría hacer un pequeño foro online (por ejemplo en la plataforma de clase) donde compartan en 2-3 oraciones sus impresiones principales antes de la entrega, fomentando algo de intercambio.

Propósito: Esta actividad autónoma complementa el aprendizaje práctico grupal con una visión individual y más amplia. Al sumergirse por cuenta propia en un paisaje de aprendizaje bien elaborado, el estudiante consolida su comprensión desde la perspectiva del alumno final y además entrena la capacidad de análisis pedagógico independiente. La reflexión escrita le obliga a articular lo experimentado en términos de conceptos aprendidos (matriz, estrategias, motivación, etc.), afianzando el marco teórico-práctico. También sirve para ampliar su horizonte de ejemplos: conocer varios diseños diferentes hechos por otros le dará ideas y referentes para su propia docencia. En esencia, es un ejercicio de metacognición: aprenden sobre la herramienta viviendo la herramienta, y luego pensando críticamente sobre esa vivencia. Favorece la autonomía, la autorregulación (debe organizar su tiempo para realizarlo solo) y la capacidad de aprendizaje autodirigido, todas competencias deseables en la formación universitaria.

Recursos necesarios: Lista de enlaces a paisajes de aprendizaje (se requiere conexión a internet); guía o pauta de reflexión (el docente puede dar un pequeño cuestionario para guiar la escritura, aunque se enumeraron puntos arriba); acceso a computadora personal o dispositivo para navegar el recurso. En caso de estudiantes sin conectividad en casa, se les permitirá usar la sala de informática de la facultad en horario libre para cumplir la tarea.

Actividades de aprendizaje en contacto con el docente

Descripción: Estas son actividades que se realizarán con la guía directa del docente, aprovechando el espacio de clase presencial (o sincrónica en línea). Están diseñadas para fomentar la interacción, resolver dudas y profundizar ciertos aspectos con la mediación experta del profesor. Se proponen las siguientes actividades en contacto:

1. Discusión guiada sobre experiencias y dudas: Tras completar las actividades práctica y autónoma descritas arriba, el docente conducirá una mesa redonda en clase (aprox. 30 minutos) donde los estudiantes compartirán sus experiencias. Se plantearán preguntas como: “¿Qué fue lo más difícil al diseñar su propio paisaje?”, “¿Qué han aprendido al probar paisajes ajenos, ya sea del compañero o en casa?”, “¿Creen que todas las materias se prestan para esta metodología, o hay límites?”. El docente actuará hilando las intervenciones, aclarando conceptos confusos que puedan emerger (“veo que varios tuvieron lío diferenciando nivel de Bloom evaluar vs crear, repasemos con ejemplos”), y destacando buenas observaciones de los alumnos. Esta conversación permite aclarar en grupo inquietudes y consolidar colectivamente conclusiones clave de la unidad.

2. Demostración técnica en vivo: Identificada alguna herramienta que los alumnos quieran aprender mejor (por ejemplo, Genially, dado que varios lo usaron superficialmente), el docente dedicará 15-20 minutos a una pequeña demostración en vivo. Proyectará su pantalla y creará desde cero un mini-ejemplo de paisaje de aprendizaje (o parte de él) en esa herramienta, explicando trucos: cómo insertar interactividad, cómo publicar, etc. Los estudiantes pueden seguir en sus equipos o solo mirar y luego practicar. Se anima a que pregunten “¿cómo hiciste eso?” en tiempo real. Esto enriquece su competencia digital docente, complementando la exploración autodidacta con una guía experta.

3. Mentoría de planificación didáctica: Como cierre de las horas de clase, el docente organizará una actividad de role-playing docente: cada estudiante individual (o en pares) debe pensar en un tema de Historia/CC.SS. que enseñaría en el futuro y bosquejar cómo lo abordaría con un paisaje de aprendizaje. En presencia del docente, uno a uno (o voluntarios) van presentando su idea breve: “Yo, para enseñar la Revolución Industrial en 4º curso, haría un paisaje llamado X con tales actividades...”. El docente junto con la clase le da retroalimentación inmediata: sugiere mejoras, aplaude la creatividad, corrige si algún objetivo no encaja bien. Esto es en formato conversacional corto (no formal, unos 5 minutos por idea). Sirve como ensayo de planificación real, con correcciones oportunas del profesor antes de que lo intenten en la práctica real.

4. Sesión de preguntas y respuestas (Q&A): Finalmente, el docente abre un espacio (últimos 10 minutos de la clase de cierre) para preguntas libres. Los estudiantes pueden preguntar cualquier cosa que aún no les quede clara o casos hipotéticos: “¿Se puede hacer un paisaje sin computadoras, solo analógico?” “¿Qué hago si en mi práctica docente el cole no tiene internet?” “¿Cómo evalúo calificaciones en un paisaje de aprendizaje?” etc. El profesor responde aportando su experiencia o conocimientos (por ejemplo, cómo adaptar sin tecnología, ideas de evaluación mediante rúbricas, etc.). Esto garantiza que ninguna duda quede pendiente y refuerza la aplicación práctica futura.

Propósito: Las actividades en contacto con el docente cumplen la función de afinar el aprendizaje gracias a la guía experta, brindar retroalimentación personalizada y colectiva, y profundizar aspectos técnicos o pedagógicos que el estudiante solo no alcanzaría a resolver del todo. Es el momento de capitalizar la presencia del profesor como facilitador de alto nivel, aclarador de conceptos y mentor pedagógico. Además, reafirman la confianza de los estudiantes para llevar a la práctica lo aprendido, pues reciben confirmación y consejo directo. Este contacto dirigido equilibra la autonomía dada en otras actividades, asegurando que todos alcancen los objetivos con un buen nivel de comprensión y habilidad. Asimismo, refuerza la comunidad de aprendizaje: al discutir y opinar en grupo se aprende también de las reflexiones ajenas, y se crea un clima de colaboración y confianza intelectual con el profesor.

Recursos necesarios: Aula con proyector y computador para la demostración; posiblemente papelógrafo o pizarra para anotar ideas clave de la discusión; si role-play de planificación, quizá plantillas breves para que anoten su idea antes de compartir (no indispensable). Ambiente abierto y participativo propiciado por el docente.

Cuestionario de evaluación (20 preguntas de selección múltiple)

A continuación se presenta un cuestionario de 20 preguntas de opción múltiple que abarca los contenidos principales de la unidad. Cada pregunta tiene cuatro opciones (a, b, c, d), de las cuales solo una es correcta. Tras cada pregunta se indica la respuesta correcta en negritas y se ofrece una justificación que explica la respuesta y, cuando pertinente, por qué las otras opciones son incorrectas. Este cuestionario sirve para evaluar la comprensión conceptual de los estudiantes sobre matrices y paisajes de aprendizaje, sus fundamentos teóricos, aplicaciones prácticas y herramientas informáticas relacionadas.

1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones describe MEJOR un “paisaje de aprendizaje”?
   a) Una secuencia rígida de ejercicios en un libro de texto, enfocados en memorización.
   b) Un mapa interactivo de actividades diversas, integradas en una narrativa, que el alumno recorre de forma personalizada.
   c) Un documento que contiene únicamente exámenes teóricos sobre un tema de estudio.
   d) Un aula decorada con muchos mapas y cuadros históricos, pero sin actividades digitales.
   Respuesta: b)
   Justificación: Un paisaje de aprendizaje se caracteriza precisamente por ser un entorno educativo interactivo y personalizado, a menudo visualizado como un mapa o tablero, donde las actividades están vinculadas por una historia o contextoprofuturo.educationunir.net. La opción b describe eso con exactitud. La a) es incorrecta porque un paisaje NO es rígido ni solo memorístico; al contrario, ofrece flexibilidad y diversos niveles cognitivos. La c) es errónea: un paisaje no es un compendio de exámenes teóricos, sino de actividades prácticas variadas. La d) confunde aspecto físico con la herramienta: tener un aula decorada no implica tener un paisaje de aprendizaje, además omite la interactividad digital que suele estar presente.

2. En la matriz de un paisaje de aprendizaje, el eje horizontal típicamente representa:
   a) Los distintos niveles de la Taxonomía de Bloom (recordar, comprender, aplicar, etc.).
   b) Las etapas cronológicas del tema histórico a enseñar.
   c) Las Inteligencias Múltiples de Gardner (lingüística, lógico-matemática, espacial, etc.).
   d) Los criterios de evaluación del proyecto.
   Respuesta: c)
   Justificación: Por convención, en la matriz de 48 casillas usada para planificar paisajes de aprendizaje, el eje horizontal contiene las 8 inteligencias múltiples propuestas por Gardnerprofuturo.educationreunir.unir.net. El eje vertical incluye los 6 procesos de Bloom. Por tanto, la opción c es correcta. La a) es incorrecta porque los niveles de Bloom suelen ponerse en el eje vertical, no horizontal (inverso a lo que dice). La b) no es cierto: aunque un profesor podría decidir organizar actividades cronológicamente, la matriz estándar no se basa en tiempo histórico sino en inteligencias y cognición. La d) criterios de evaluación no son lo que se cruza en la matriz; estos se definen aparte (por ejemplo, rubricas, pero no son eje de la matriz de programación).

3. Según la teoría de las Inteligencias Múltiples, una actividad de tipo “musical” en un paisaje de aprendizaje podría ser:
   a) Memorizar una lista de fechas históricas repitiéndolas en voz alta.
   b) Resolver un rompecabezas de un mapa geográfico.
   c) Componer una canción o rap que resuma un concepto clave de la lección.
   d) Escribir un ensayo argumentativo sobre un proceso social.
   Respuesta: c)
   Justificación: La inteligencia musical implica sensibilidad a ritmos, sonidos, melodíasblog.genially.comblog.genially.com. Una actividad que la involucra bien es componer o utilizar música para aprender. La opción c, crear una canción rap, encaja perfectamente: el alumno emplea musicalidad para expresar un concepto, lo cual activa esa inteligencia y a la vez demuestra comprensión (nivel crear de Bloom). Las otras opciones no aprovechan la inteligencia musical: a) memorizar fechas en voz alta es más lingüístico repetitivo que musical; b) un rompecabezas de mapa apela a inteligencia espacial; d) escribir ensayo es principalmente lingüística y lógica, no musical.

4. ¿Qué ventaja pedagógica principal aporta cruzar la Taxonomía de Bloom con las Inteligencias Múltiples al planificar un paisaje de aprendizaje?
   a) Garantiza que todas las actividades se centren en el mismo nivel cognitivo para no confundir al alumno.
   b) Permite crear una variedad de actividades que atienden diferentes formas de aprender y distintos niveles de complejidad mental.
   c) Simplifica la evaluación, ya que solo se evalúa la memorización en todas las inteligencias.
   d) Evita tener que preparar materiales variados, ya que un solo tipo de actividad sirve para todas las inteligencias.
   Respuesta: b)
   Justificación: El propósito de combinar Bloom con Gardner es lograr una planificación equilibrada: diferentes tipos de actividades (inteligencias) en diferentes niveles cognitivosescuelascatolicas.esunir.net. Así se atiende la diversidad de aprendices y se estimulan múltiples habilidades, y se asegura profundidad creciente (desde recordar hasta crear). La opción b refleja esa ventaja. La a) es opuesta a la idea: no se quiere un solo nivel, sino todos los niveles cognitivos representadosreunir.unir.netreunir.unir.net. La c) es incorrecta: al contrario, se evalúa de forma más integral que solo memorización. La d) va contra la esencia: sí hay que preparar materiales variados (vídeos, lecturas, juegos, etc.), esa es justamente la riqueza del paisaje, no usar uno solo para todo.

5. En un paisaje de aprendizaje bien diseñado, el rol del docente durante la implementación es principalmente:
   a) Permanecer pasivo, dejando al estudiante completamente solo y sin supervisión en su aventura.
   b) Actuar como diseñador inicial y luego facilitador, acompañando, guiando en dudas y motivando durante el recorrido del alumno.
   c) Intervenir constantemente dando explicaciones teóricas para cada actividad, deteniendo el flujo del paisaje.
   d) Evaluar en tiempo real cada acción del alumno con exámenes orales formales mientras este realiza el paisaje.
   Respuesta: b)
   Justificación: En la fase de implementación del paisaje, el docente ya diseñó (escenario, actividades) y ahora se convierte en un facilitador/guíaprofuturo.education. Observa, ayuda si alguien se traba, anima a seguir adelante, ofrece retroalimentación sutil, etc. por lo que la opción b es correcta. La a) es exagerada: si bien el alumno es protagonista, el docente no desaparece; debe monitorear y orientar cuando haga faltaprofuturo.education. La c) es incorrecta porque interrumpir con largas explicaciones rompería la autonomía y exploración del alumno; el docente no debe retomar el modelo tradicional magistral durante el paisaje salvo mini-intervenciones necesarias. La d) tampoco: la evaluación suele integrarse de forma más natural (insignias, resultados de retos), no mediante examinar oral en medio, lo cual sería disruptivo y estresante.

6. Un ejemplo de elemento de gamificación en un paisaje de aprendizaje es:
   a) Incluir insignias o puntos que los alumnos ganan al completar actividades, fomentando competencia o logro.
   b) Asegurarse de que todas las actividades sean exámenes escritos formales.
   c) Eliminar cualquier rastro de juego o narrativa, enfocándose solo en teoría.
   d) Impedir que los alumnos tengan opciones, para que todos sigan el mismo camino lineal.
   Respuesta: a)
   Justificación: La gamificación consiste en usar elementos de juego (puntos, insignias, niveles, retos, rankings) en contextos educativosprofuturo.education. Dar insignias o puntos por actividad es un ejemplo clásico de gamificación motivadora, por eso la opción a es correcta. Las otras opciones son contrarias al concepto: b) exámenes escritos formales no gamifican nada, es evaluación tradicional; c) eliminar juego/narrativa es lo opuesto a gamificar (que justamente añade juego); d) quitar opciones convierte la experiencia en lineal y obligatoria, lo cual no aprovecha dinámicas de juego (que suelen tener libertad, exploración). Un paisaje gamificado suele ofrecer elecciones y recompensas, no restricción y monotonía.

7. ¿Cuál de las siguientes herramientas informáticas es ESPECÍFICAMENTE mencionada como útil para crear la parte visual e interactiva de un paisaje de aprendizaje digital?
   a) Microsoft Word.
   b) Genially.
   c) Calculadora de Windows.
   d) WhatsApp.
   Respuesta: b)
   Justificación: Genially ha sido referenciada explícitamente en la unidad como una plataforma ideal para construir la imagen interactiva del paisaje de aprendizaje, con plantillas guiadas y opciones multimediaprofuturo.educationunir.net. Por tanto, b es la correcta. Word (a) es un procesador de texto, puede ayudar a redactar textos pero no a la interactividad visual como Genially. La calculadora (c) no tiene relación con diseño pedagógico interactivo. WhatsApp (d) es una app de mensajería, no es para crear contenido interactivo (podría usarse para comunicación, pero no es una herramienta de diseño de paisajes). Así que solo Genially encaja.

8. Google Forms puede ser integrado en un paisaje de aprendizaje principalmente para:
   a) Crear cuestionarios y evaluaciones auto-corrrectivas que den feedback inmediato al estudiante.
   b) Diseñar la narrativa gráfica principal del paisaje.
   c) Programar videojuegos complejos para la clase de historia.
   d) Hacer videollamadas entre los estudiantes durante la actividad.
   Respuesta: a)
   Justificación: Google Forms es muy útil para construir cuestionarios, quizzes o encuestas que los alumnos contestan y reciben retroalimentación al instanteunir.net. Por eso la opción a es la adecuada: incorpora evaluación formativa dentro del paisaje. No sirve para diseñar gráficamente el entorno (eso Genially u otras). Tampoco para programar videojuegos complejos (no es una herramienta de desarrollo de juegos; se limita a formularios). Para videollamadas, la herramienta sería Google Meet u otra, no Forms, así que d es incorrecta. Integrar Forms en un paisaje permitiría al estudiante, por ejemplo, responder un test y ver su calificación al momento, reforzando su aprendizaje.

9. ¿Qué elemento NO es parte de las secciones típicas al desarrollar un subtema en este plan de clase?
   a) Introducción o antecedentes del subtema.
   b) Definiciones claras y contextualizadas.
   c) Marco teórico o estado del arte.
   d) Manual técnico de 50 páginas de cada herramienta informática.
   Respuesta: d)
   Justificación: El plan de clase enumeró diversas secciones para cada subtema (introducción, definiciones, enlaces a contenido académico, marco teórico, herramientas sugeridas, aplicaciones prácticas, ejemplos, cronología, conclusiones, etc.). En ninguna parte se contempló un manual técnico extenso de herramientaseducaciontrespuntocero.comunir.net. Por tanto, la opción d no corresponde a las secciones trabajadas. Las opciones a, b, c sí son secciones reales desarrolladas en los subtemas, orientadas a contextualizar, definir y fundamentar teóricamente el contenido.

10. Un ejemplo de aprendizaje inmersivo que se mencionó en esta unidad es:
    a) Pedir a los alumnos que memoricen la lista de reyes godos leyendo en silencio.
    b) Embarcar a los alumnos en una aventura narrativa, como viajar con Einstein y Newton en un viaje espacial para aprender físicaprofuturo.education.
    c) Dictar la clase expositiva mientras los alumnos toman apuntes.
    d) Hacer que los estudiantes transcriban párrafos del libro de texto en sus cuadernos.
    Respuesta: b)
    Justificación: Se mencionó explícitamente: “¿Por qué aprender la lista de reyes godos de memoria si podemos vivir una aventura con ellos cara a cara?” y “¿Y si en lugar de memorizar leyes físicas nos embarcamos en un viaje espacial junto a Einstein y Newton...?”profuturo.education. Esa es la idea de aprendizaje inmersivo: sumergir al estudiante en una historia interactiva de aprendizaje. La opción b describe justamente esa metáfora. Las otras opciones (a, c, d) describen métodos tradicionales, pasivos o puramente repetitivos, que no tienen nada de inmersivos ni interactivos.

11. ¿Por qué es importante incluir actividades opcionales o de refuerzo en un paisaje de aprendizaje?
    a) Para que ningún estudiante tenga autonomía; todos deben hacer exactamente lo mismo.
    b) Porque permite atender a la diversidad de ritmos y niveles: alumnos avanzados pueden profundizar, y quienes van más lento pueden enfocarse en lo básico.
    c) Es un requisito burocrático sin impacto en el aprendizaje.
    d) Para confundir a los estudiantes dándoles tareas de más sin sentido.
    Respuesta: b)
    Justificación: Incluir actividades optativas o de refuerzo tiene el propósito pedagógico de personalizar aún más el aprendizaje: estudiantes más rápidos o interesados tienen extensión, y estudiantes con dificultades pueden repasar o centrarse en obligatoriasescuelascatolicas.esreunir.unir.net. Esto responde a la atención a la diversidad y equidad. La opción b refleja eso. La a) es lo contrario: se da autonomía precisamente. La c) no es cierto, no es por burocracia sino por pedagogía. La d) es una visión negativa sin base: se ponen optativas con sentido (profundizar, enriquecer), no para confundir.

12. Cuando un estudiante navega un paisaje de aprendizaje, se espera que él/ella:
    a) Sea protagonista activo, tomando decisiones sobre qué actividad hacer siguiente (dentro de ciertos límites establecidos por el docente).
    b) Siga únicamente un camino lineal predeterminado, igual que en un libro tradicional.
    c) Memorice pasivamente los contenidos mostrados en pantalla sin interacción.
    d) Abandone cualquier meta de aprendizaje y solo juegue sin aprender nada.
    Respuesta: a)
    Justificación: En un paisaje de aprendizaje, el estudiante es protagonista y autónomo: puede elegir el orden de algunas tareas, decidir qué ruta tomar si hay opciones, convirtiéndose en agente activo de su aprendizajeunir.netprofuturo.education. La opción a captura eso. La b) contradice la flexibilidad inherente a los paisajes; aunque haya algunas obligatorias lineales, típicamente hay ramas u opcionales. La c) es equivocada: la interacción y construcción activa son claves, no memorización pasiva. La d) tampoco: si bien hay juego, siempre hay objetivos de aprendizaje claros; el juego es el medio, no se abandona aprender.

13. ¿Qué se entiende por “entornos inmersivos de aprendizaje” en el contexto de paisajes de aprendizaje?
    a) Ambientes donde el estudiante se sumerge en la experiencia, mediante elementos visuales, sonoros y narrativos que captan su atención por completo.
    b) Aulas físicas con las luces apagadas y los alumnos con audífonos.
    c) Un sistema de enseñanza militarizado con inmersión lingüística en latín.
    d) Cualquier situación donde el alumno memoriza algo durante mucho tiempo.
    Respuesta: a)
    Justificación: “Entornos inmersivos de aprendizaje” se refiere a contextos educativos donde el alumno se siente dentro de la situación, altamente involucrado sensorial y cognitivamenteprofuturo.educationblog.genially.com. Los paisajes logran eso combinando multimedia, narrativa y actividades interactivas que absorben al estudiante. La opción a lo explica bien. Las otras son interpretaciones incorrectas o absurdas: b) luces apagadas y audífonos no garantizan inmersión, de hecho suena más a aislamiento; c) no tiene relación, suena a disciplina de idioma muerto; d) memorizar mucho rato no es inmersivo sino aburrido usualmente, a menos que tenga contexto, así que no corresponde.

14. Al diseñar un paisaje de aprendizaje para una clase de Historia, ¿cuál de estos sería un buen ejemplo de actividad que involucra la inteligencia interpersonal y nivel cognitivo de “evaluar”?
    a) Que los alumnos individualmente rellenen una ficha con fechas (recordar + lingüística).
    b) Organizar un debate en equipos donde unos representen a un bando histórico y otros al opuesto, juzgando la validez de sus decisiones con argumentosunir.net.
    c) Pedir que dibujen un mapa sin hablar con nadie (espacial + aplicar).
    d) Que memoricen una definición y la reciten en coro (verbal + recordar).
    Respuesta: b)
    Justificación: Inteligencia interpersonal implica interacción social, trabajo en grupo, comunicación con otros. Nivel “evaluar” implica juzgar, argumentar sobre valor o decisiones. La opción b – un debate en equipos sobre un tema histórico – cumple ambos: los alumnos colaboran y confrontan ideas (interpersonal) y emiten juicios valorativos respaldados por argumentos (evaluar). Es un ejemplo directo de las actividades sugeridas en paisajes (e.g., debate sobre hechos históricos)unir.net. Las demás opciones no involucran interacción social ni evaluación: a) es individual y de recordar; c) dibujar un mapa solos es espacial y aplicar/recordar; d) recitar en coro es grupal pero no interpersonal (no hay intercambio de ideas, solo repetición) y es recordar.

15. ¿Qué función cumple la “narrativa” o historia dentro de un paisaje de aprendizaje?
    a) Es un elemento decorativo sin importancia pedagógica real.
    b) Actúa como hilo conductor que da coherencia a las actividades, motiva al estudiante dándole un contexto significativo a lo que haceprofuturo.education.
    c) Reemplaza completamente a los objetivos educativos, solo importa contar una buena historia.
    d) Sirve para confundir a estudiantes; es mejor no usar narrativas.
    Respuesta: b)
    Justificación: La narrativa en un paisaje de aprendizaje funciona como un marco cohesivo y motivador: enlaza las tareas en un relato, situando al alumno en un contexto (una misión, aventura, etc.) que da sentido a las actividades y hace el aprendizaje más atractivoprofuturo.education. Opción b lo expresa claramente. La a) es incorrecta: aunque es “divertida”, tiene propósito pedagógico real. La c) tampoco: la historia no sustituye objetivos, los envuelve; los objetivos siguen guiando el diseño, solo que se logran a través de la historia. La d) es equivocada: lejos de confundir, bien usada clarifica y engancha – la evidencia es que aumenta motivación y retenciónprofuturo.education.

16. Un estudiante comenta: “En este paisaje de aprendizaje aprendí haciendo, casi sin darme cuenta de que estaba estudiando”. ¿A qué principio educativo hace referencia su comentario?
    a) Al aprendizaje activo y significativo, donde el estudiante se involucra tanto que el aprendizaje ocurre de forma natural y contextualizadareunir.unir.net.
    b) A la memorización forzada.
    c) A la falta de rigor, porque si no se da cuenta, no aprendió.
    d) A la disciplina estricta del método tradicional.
    Respuesta: a)
    Justificación: El comentario sugiere que el alumno aprendió haciendo (indicador de aprendizaje activo, “aprender haciendo” como se menciona en la unidadprofuturo.education) y “sin darse cuenta” (o sea, de forma fluida, ligada a contexto interesante, lo que indica aprendizaje significativo y motivado intrínsecamente). Así que la opción a se refiere a esos principios. La b) no, él claramente no sintió memorización forzada. c) Es al contrario: muchas veces el mejor aprendizaje es tan ameno que parece juego, pero el estudiante sí aprendió; no implica falta de rigor, implica buena metodología. d) Disciplina estricta no encaja con esa descripción; más bien disfrutó aprendiendo.

17. ¿Cuál de las siguientes no sería una función de la actividad de cierre en esta unidad didáctica?
    a) Permitir a los estudiantes aplicar y experimentar lo aprendido en situaciones prácticas (por ejemplo, diseñar su propio mini-paisaje).
    b) Ofrecer espacio para reflexionar, resolver dudas finales y consolidar conclusiones con el docente.
    c) Introducir un nuevo tema completamente distinto no relacionado con lo visto en clase.
    d) Evaluar la comprensión de los estudiantes mediante un cuestionario y otras tareas integradoras.
    Respuesta: c)
    Justificación: Las actividades de cierre enumeradas incluyen: práctica experimental, reflexión autónoma, discusiones y cuestionario de evaluación – todas relacionadas con reforzar, integrar y evaluar lo aprendido sobre paisajes de aprendizaje. Introducir un tema nuevo no relacionado (opción c) no sería propio del cierre, sino más bien distraería o confundiría el foco. Por tanto c es correcto como lo que NO va. Las a, b, d sí corresponden a los objetivos de cierre: a) aplicar en práctica (lo hicimos con diseño grupal)✔️, b) reflexionar y resolver dudas con docente (lo hicimos en actividades en contacto)✔️, d) evaluar comprensión (cuestionario)✔️.

18. En el contexto de esta asignatura, la “habilidad blanda” que se buscó fomentar con una actividad de tutoría en anexos fue:
    a) Creatividad y trabajo en equipo, mediante dinámicas como debate de roles históricos o colaboración en diseño.
    b) Cálculo mental veloz, resolviendo sumas de años históricos.
    c) Memorización masiva de datos sin colaboración.
    d) Competitividad extrema individual.
    Respuesta: a)
    Justificación: Se mencionó que en anexos habría una actividad para fomentar una habilidad blanda, probablemente trabajo en equipo o creatividad (blandas típicas a desarrollar con estas metodologías). Dado que en las actividades describimos debates, diseño en grupo, etc., la opción a cubre ambas: trabajo en equipo y creatividad (componentes blandos fomentados). Calcular años (b) es habilidad dura técnica. Memorización sin colaboración (c) no es blanda. Competitividad extrema (d) tampoco es una blanda deseable (se busca colaboración más que competitividad hostil).

19. Tras implementar un paisaje de aprendizaje en clase, ¿cuál sería un buen método de evaluación del aprendizaje logrado por los estudiantes?
    a) Utilizar rúbricas y evidencias de las actividades (productos creados, participación en debates, resultados de quizzes) para calificar competencias alcanzadas.
    b) No evaluar nada, porque al ser lúdico no importa el resultado.
    c) Solo hacer un examen final tradicional sin tomar en cuenta lo realizado en el paisaje.
    d) Evaluar únicamente la rapidez con que terminaron, sin importar la calidad de su trabajo.
    Respuesta: a)
    Justificación: La evaluación de paisajes de aprendizaje suele ser auténtica y basada en evidencias integradas: se pueden usar rúbricas para trabajos creados, considerar la participación en actividades, quizzes automáticos, etc., lo cual da una visión completa del logro del estudianteunir.neteducaciontrespuntocero.com. Opción a describe esto. La b) es incorrecta: aunque lúdico, sí importa evaluar para ver si lograron objetivos. c) Tampoco es ideal ignorar todo lo hecho y evaluar de forma desconectada; se podría hacer un examen, pero mejor alineado con el paisaje, no “solo” eso sin ver demás. d) Evaluar solo rapidez es inadecuado, se debe evaluar comprensión y calidad, no velocidad.

20. Según lo estudiado, la principal razón por la que los paisajes de aprendizaje incrementan la motivación del alumnado es:
    a) Porque combinan elementos lúdicos (juego, narrativa) con objetivos de aprendizaje claros, haciendo las actividades retadoras y atractivasprofuturo.educationprofuturo.education.
    b) Porque eliminan todo esfuerzo; el alumno no tiene que pensar en absoluto.
    c) Porque garantizan que el alumno obtenga buena nota sin hacer nada.
    d) Porque sustituyen al profesor por completo, dejando que los alumnos solo jueguen videojuegos comerciales.
    Respuesta: a)
    Justificación: Los paisajes de aprendizaje aumentan motivación al presentar el aprendizaje como aventura/juego, combinando retos lúdicos con diseño instruccional adecuadoprofuturo.educationprofuturo.education. Los estudiantes encuentran divertido y significativo aprender así. La opción a recoge esa idea: elementos lúdicos + diseño instructivo = motivación. Las otras opciones son falsas: b) no quita esfuerzo sino lo hace disfrutable; c) no regala notas, hay que participar; d) no reemplaza al profe con videojuegos ajenos, más bien el profe diseña experiencias educativas gamificadas – el docente sigue presente y los juegos son educativos, no cualquier video juego.

Puntuación y uso: Cada pregunta correcta vale 1 punto. El cuestionario total se califica sobre 20 puntos. Se recomienda utilizar este cuestionario como parte de la evaluación sumativa de la unidad, complementado con la valoración de la actividad práctica grupal, la reflexión autónoma y la observación de participación en clase. Las justificaciones proporcionadas permiten retroalimentar a los estudiantes tras la corrección, aclarando cualquier malentendido en caso de errores.

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Anexos

Resumen final (a modo de tutoría)

En esta sección se presenta un resumen sintético de los puntos más importantes vistos en la unidad, a manera de tutoría o repaso final para los estudiantes. Este resumen servirá para afianzar conocimientos clave y asegurar que los estudiantes se queden con una visión clara y ordenada del tema "Desarrollo de matrices y paisajes de aprendizaje". Puede ser utilizado por los alumnos al estudiar, así como por el docente para una última tutoría de cierre.

Resumen de conceptos clave:

• Paisaje de aprendizaje: Herramienta pedagógica innovadora que convierte una unidad de aprendizaje en un escenario interactivo y personalizado. Se representa típicamente como un mapa o recorrido con actividades diversas integradas en una historia o mundo simbólicoprofuturo.education. Permite que el estudiante decida su itinerario en parte, realizando retos (obligatorios y opcionales) que cubren los contenidos de forma lúdica y significativaescuelascatolicas.es. Los paisajes de aprendizaje combinan Inteligencias Múltiples y Taxonomía de Bloom para asegurar diversidad de métodos y profundidad cognitivareunir.unir.net. Beneficios: aumentan motivación, atención individualizada, autonomía, competencia digital y aprendizaje activoprofuturo.educationprofuturo.education.

• Matriz de aprendizaje: Es la herramienta de planificación base de un paisaje. Consiste en una tabla bidimensional (generalmente de 6 filas x 8 columnas = 48 casillas) donde un eje corresponde a los niveles cognitivos de Bloom (Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar, Crear) y el otro a las 8 inteligencias de Gardner (Lingüística, Lógico-matemática, Espacial, Corporal, Musical, Interpersonal, Intrapersonal, Naturalista)profuturo.education. Cada casilla resultante representa una posible actividad que integra un tipo de inteligencia con un proceso cognitivoreunir.unir.net. Al planificar, el docente rellena la matriz con ideas de actividades, buscando cubrir la mayor variedad posible. No se suelen usar todas las 48 casillas, pero sí asegurar un equilibrio (que haya actividades de distinto tipo e intensidad cognitiva). La matriz ayuda a no olvidar ningún enfoque (por ejemplo, “¿he incluido algo para los kinestésicos? ¿y alguna actividad de análisis profundo?”) y a armonizar la experiencia de aprendizajeescuelascatolicas.es.

• Elementos de un paisaje de aprendizaje:

  • Narrativa o historia: es el argumento o contexto ficticio que une todo. Puede ser una aventura (ej. viaje en el tiempo, misión espacial, juego de rol histórico)profuturo.education. Su función es motivar y dar coherencia. Debe ser atractiva para los alumnos y relevante al contenido (por analogía o por ambientación directa).

  • Actividades obligatorias, optativas, refuerzo: se categorizan así para garantizar mínimos comunes y a la vez permitir personalización. Obligatorias: todos las hacen (contenidos esenciales). Optativas: enriquecen o amplían (para quien desea/pude más). Refuerzo: repaso de lo fundamental de otra forma (para quien necesita consolidar)reunir.unir.net. Esta estructura asegura inclusión (nadie queda sobrepasado ni subestimado).

  • Herramientas TIC integradas: un paisaje suele ser digital (aunque puede haber versión física). Se usan plataformas como Genially para la interfaz interactivaprofuturo.education. Se insertan recursos multimedia: videos, audios, imágenes, enlaces a juegos o simulaciones. También formularios (Google Forms) para quiz, Padlets para opiniones, etc. Las TIC permiten interactividad y atractivo visual, y facilitan el acceso a variedad de materiales (p.ej., ver en un clic un mapa antiguo).

  • Gamificación: muchos paisajes incorporan elementos de juego: puntos, insignias, niveles, desafíos contrarreloj, historias de héroes, etc.profuturo.education. Esto no es superficial: incrementa la participación voluntaria y el disfrute, lo cual a su vez mejora la disposición a aprender. Siempre se alinea con objetivos (no se juega por jugar, se juega para aprender).

  • Evaluación integrada: un buen paisaje incluye mecanismos para evaluar el aprendizaje a lo largo del proceso: quizzes autocalificables, productos creados por alumnos (evidencias), retos evaluables con rúbrica, etc. También puede incluir retroalimentación inmediata (p.ej., en un formulario, el alumno responde y sabe al instante si acertó). Al final, el docente puede recopilar todas esas evidencias y complementarlas con una reflexión final o mini-examen sumativo para calificar.

• Rol del docente: Cambia de expositor a diseñador y facilitador. Antes de la implementación, invierte tiempo y creatividad en planificar la matriz, crear o montar el paisaje (o adaptarlo de existentes). Durante la implementación en clase, su papel es monitorear, motivar, guiar a quien se atasca, lanzar preguntas retadoras para profundizar, gestionar el tiempoprofuturo.education. No da la “clase tradicional” sino que deja que el alumno explore, pero está presente para asegurar que ninguno se quede atrás ni se pierda. Después de la actividad, el docente conduce reflexiones (¿qué aprendimos?, ¿qué les gustó?) y realiza la evaluación formal.

• Ventajas de los paisajes de aprendizaje:

  • Personalización: Cada alumno puede seguir su ritmo y en parte sus intereses (elegir orden o actividades optativas)unir.net. Esto aumenta la atención a la diversidad. Estudiantes con estilos distintos encuentran al menos alguna actividad afín a sus fortalezas (uno brillará en el dibujo, otro en el debate, otro haciendo un video, etc.).

  • Motivación y Engagement: Al usar formato de juego/aventura, los alumnos se sienten emocionados y comprometidos. Tienden a dedicar más tiempo y esfuerzo voluntariamenteprofuturo.educationprofuturo.education. Recordarán la experiencia (y por ende los contenidos) más que una clase convencional.

  • Aprendizaje activo y significativo: Los estudiantes aprenden haciendo: resolviendo problemas, creando cosas, discutiendo, investigando. Esto sigue principios constructivistas – construyen su conocimiento. Además, la contextualización (narrativa) hace que vean el contenido en “acción” o en un escenario concreto, facilitando la comprensión profunda y la transferencia.

  • Desarrollo de múltiples competencias: En un solo paisaje se pueden trabajar competencias cognitivas (analizar, sintetizar), digitales (manejar herramientas, buscar info en línea de forma segura), sociales (trabajo en equipo, comunicación), creativas (pensamiento divergente en proyectos), metacognitivas (tomar decisiones sobre cómo aprender). Es una aproximación muy holística.

  • Flexibilidad didáctica: Se puede aplicar a cualquier materia y nivel, ajustando la complejidad. Puede durar desde una sesión hasta semanas completas. Se puede hacer totalmente digital, híbrido o incluso físico (por ejemplo, convertir el aula en estaciones temáticas). El concepto es adaptable: hay paisajes de aprendizaje para Primaria (más visuales y sencillos) y para formación de adultos (más complejos, quizás con problemas reales). El docente puede reutilizar un diseño con mejoras en años siguientes, y compartirlo con colegas, generando bancos de recursos.

• Retos y recomendaciones (resumidas):

  • Planificación intensa: Requiere tiempo creativo del docente. Recomendable trabajar en equipo docente para crear paisajes, o empezar con algo pequeño.

  • Gestionar bien la clase: Asegurar que los alumnos entienden la dinámica; establecer reglas (p.ej., tiempo estimado por tarea, qué hacer si terminan antes, cómo pedir ayuda).

  • Infraestructura: Idealmente se necesita acceso a dispositivos e internet. Si no, pensar versiones unplugged (ej. imprimir elementos).

  • No descuidar objetivos: La diversión debe siempre conectarse a los aprendizajes deseados. Revisar que cada actividad tenga claro qué competencia o contenido trabaja (evitar “rellenos” sin sentido educativo).

  • Evaluar integralmente: Usar rúbricas para valorar productos creativos, observar la participación en momentos clave, quizá un test final breve. Comunicar a los estudiantes desde el inicio cómo se evaluará, para que también apunten a lograr calidad, no solo “pasar el juego”.

  • Feedback y mejora continua: Pedir a los alumnos su opinión al final ayuda a perfeccionar el diseño. Siempre hay cosas que ajustar (instrucciones más claras aquí, dividir tal actividad muy grande allá, etc.). Un paisaje de aprendizaje es vivo, se puede iterar.

En resumen, los paisajes de aprendizaje representan una metodología alineada con la educación del siglo XXI: integran innovación tecnológica con fundamentos pedagógicos sólidos, para lograr una enseñanza más personalizada, motivadora y efectiva. Al combinarlos con estrategias claras de planificación (matrices) y con un rol docente activo pero no tradicional, se consigue que los estudiantes aprendan disfrutando y haciendo. En el contexto de la Pedagogía de la Historia y las Ciencias Sociales, esto se traduce en futuros docentes capaces de crear experiencias educativas memorables, que inspiren a sus alumnos a amar aprender sobre el pasado y el mundo. El resultado esperado es una educación más inclusiva, creativa y profunda, donde cada estudiante encuentra su camino para “organizar y transformar el mundo que nos rodea y a nosotros mismos” a través del aprendizajeescuelascatolicas.es.

(Este resumen puede ser empleado por el profesor para repasar los puntos clave con los alumnos en formato diálogo, o por los alumnos para autoestudio. Resume definiciones, elementos, ventajas y consejos de implementación.)

Actividad para fomentar una habilidad blanda

Título de la actividad: “Colaboración creativa: Diseñemos juntos una clase inolvidable”

Habilidad blanda a desarrollar: Trabajo en equipo y creatividad, junto con comunicación asertiva.

Descripción de la actividad: Se propone un ejercicio lúdico al final del módulo, donde los estudiantes deberán colaborar en equipo para idear una minipropuesta innovadora de clase (puede involucrar un mini-paisaje de aprendizaje u otra herramienta creativa) en un tiempo limitado, poniendo en práctica la escucha, la empatía, la negociación y la creatividad grupal.

• Los estudiantes se reúnen en grupos de 5 integrantes (preferentemente distintos de grupos anteriores para variar interacción). Se les plantea el siguiente reto: “Imagina que son un equipo docente que quiere impartir la clase más motivadora del semestre sobre un tema X (el docente elige un tema sencillo, e.j. 'La importancia del reciclaje' o 'La independencia de nuestro país'). Tienen 15 minutos para juntos planear la idea general de esa clase especial.”

• Se les entrega un pliego de papelógrafo o cartulina grande, marcadores de colores y algunos post-its. Deben usar técnicas de brainstorming: primero, 5 minutos para que todos propongan ideas libremente (anotándolas en post-its y pegándolas en la cartulina, sin juzgar). Luego, 5 minutos para discutir y combinar las mejores ideas en una pequeña propuesta estructurada: qué harían, cómo iniciarían la clase, qué dinámica principal tendría, qué rol jugaría cada profesor (miembro del equipo). Finalmente, 5 minutos para darle un nombre creativo a la clase y preparar una micro-presentación de 1 minuto.

• Cada equipo, al cabo de los 15 min (o 20 min total, según se observe), presenta en 1 minuto su idea ante los demás: por ejemplo, “Nuestra clase inolvidable se llama ‘El juego del reciclaje’ donde haríamos un concurso por equipos con retos de reutilización...”. Deben repartir la palabra para que al menos 2 o 3 miembros hablen. El docente hace de público entusiasta y moderador.

• Tras las presentaciones, se abre una breve ronda de feedback positivo: cada grupo menciona algo que le gustó de la idea de otro grupo (“Nos encantó el nombre que dieron de ‘viaje en el tiempo’ del grupo 2, súper creativo”). El profesor también destaca cómo trabajaron en equipo, señalando por ejemplo: “Observé que en el grupo 3 todos aportaron, excelente escucha”, o “En el grupo 1 alguien asumió rol de mediador, muy bien”.

• Para cerrar, el docente guía una reflexión de 5 minutos sobre la experiencia de trabajar en equipo creativamente: ¿Fue fácil acordar? ¿Qué hicieron cuando hubo ideas diferentes? ¿Quién asumió liderazgos? ¿Cómo se sintieron al mezclar ocurrencias? Esta discusión breve sirve para concientizar la importancia de la comunicación y la colaboración, y cómo se puede mejorar.

Objetivo de la actividad: Fortalecer la habilidad blanda de trabajo en equipo, que incluye saber comunicarse, escuchar a otros, integrar ideas distintas, llegar a consensos y co-crear soluciones. Al enfocarla en un ejercicio creativo (diseñar algo imaginativo), se añade el componente de creatividad grupal y se baja la tensión (no hay respuesta correcta única, todas las ideas valen). Los estudiantes practican expresarse, ceder, persuadir, aprovechar las fortalezas de cada miembro en poco tiempo (gestionando presión leve). Además, tiene relación con el contenido del curso en tanto siguen pensando en formas de hacer clases motivadoras, reforzando implícitamente lo aprendido.

Justificación de la habilidad: El trabajo colaborativo es fundamental en entornos educativos y profesionales contemporáneos. Un docente deberá trabajar con colegas, planificar en equipo, y también fomentar la colaboración en sus alumnos. Desarrollar esta competencia en los estudiantes de pedagogía implica que en un futuro sabrán cooperar en claustros, proyectos interdisciplinarios, etc. La creatividad sumada entrena la flexibilidad cognitiva y la innovación pedagógica – cualidades deseables en su perfil. Esta actividad proporciona un entorno seguro y divertido para practicar estas habilidades, y refuerza la idea de que la unión de perspectivas produce mejores resultados (sinergia creativa).

Duración estimada: 30-40 minutos.

Recursos necesarios: Papelógrafos o cartulinas, marcadores, post-its. Espacio para que los grupos trabajen separados y luego presenten (puede ser el aula reorganizando asientos).

Criterios de éxito: Se observará con qué nivel de participación e integración trabajan los grupos (todos aportan? se respetan turnos? integran ideas?). El producto (propuesta de clase) no será evaluado en contenido, sino la dinámica. Se buscará que todos los miembros hablen al menos un poco durante la presentación o la discusión. La reflexión final debe mostrar que identifican factores de buena colaboración (ej.: “Nos sirvió escuchar primero todas las ideas”, “Tuvimos que negociar porque teníamos dos ideas fuertes y combinamos ambas”). Si salen estos comentarios, la actividad habrá logrado su cometido de sensibilizar sobre el trabajo en equipo eficaz y creativo.